EL RINCÓN DEL INGLÉS

Lectura 1
1. LA INTRODUCCION DE LAS LES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

La generalización de La enseñanza de una Lengua Extranjera desde el segundo ciclo de Educación Infantil puede aparecer a nuestros ojos como algo insólito de este nuevo siglo que comienza. Sin embargo, un breve repaso histórico nos muestra un panorama completamente diferente. En la antigua Roma, niñas y niños patricios recibían una educación bilingüe en latín y griego siguiendo métodos de inmersión gracias a nodrizas, esclavos o tutores, desde su más tierna infancia, evidentemente algo sólo accesible para clases sociales superiores..., algo que se ha repetido a lo largo de toda la historia en los distintos extremos del mundo.

La razón fundamental a la que podemos acudir para explicar la generalización de las enseñanzas de Lenguas Extranjeras desde los primeros años está en la globalización o mundialización: Las olas migratorias originadas por la situación sociopolítica de muchos países a principios del siglo XX propició un mayor contacto entre culturas, generando la necesidad de entenderse. Los sistemas educativos respondieron a estas necesidades creando programas de educación lingüística para los inmigrantes, que en muchos casos se transformaron en programas bilingües o multilingües en los que las culturas en contacto demostraron los beneficios para los distintos hablantes.

Así, de una situación inicialmente surgida de un problema, aparecen las primeras
teorías que apoyan la iniciación temprana de Lenguas Extranjeras como una opción
de enriquecimiento de contexto educativo. Los estudios posteriores y la popularización de las conclusiones sobre investigaciones cerebrales, psicológicas o genéticas ayudaron a crear este ambiente propicio. En nuestro país, ya más recientemente, la Reforma de las Enseñanzas Primarias (1991) intentó dar una respuesta a estas exigencias incluyendo una lengua extranjera, desde el segundo ciclo de Educación Primaria, para posteriormente (1996) ir rebajando la edad hasta el segundo ciclo de Educación Infantil, prácticamente en la mayoría de las Comunidades Autónomas.

1.1. Valoración de las LEs para el desarrollo cognitivo del alumnado. Conexiones entre teorías lingüísticas, psicológicas y educativas.

A partir de la entrada de nuestro país como miembro de la Comunidad Europea, el aprendizaje de una Lengua Extranjera se ha ido asumiendo paulatinamente corno un valor del que depende la movilidad dentro de este nuevo espacio europeo de todos sus habitantes. De esta forma, las otras lenguas se han convertido en un saber necesario para toda la ciudadanía. Sólo así se podría explicar que la política educativa haya ido, en este caso, por detrás de la demanda social.

Por otra parte, se ha producido también un cambio de expectativas educativas. Si hasta hace unos años la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en nuestro país se centraban en el desarrollo de la competencia gramatical, el descenso en el número de estudiantes por aula y la movilidad social han posibilitado la aceptación de aprendizajes no académicos y han cambiado la demanda hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, valorándose muy especialmente la capacidad de comunicación oral en la misma y dejando de lado los aspectos culturales clásicos, eje de los programas de lenguas extranjeras hasta la última década del siglo XX.

La modificación de programas o currículo de Lenguas Extranjeras que supuso la Reforma en nuestro país respondió a un doble cambio de perspectiva: la perspectiva educativa, es decir, un cambio de la visión de la educación, y una nueva percepción del alumnado.

Esta modificación ha supuesto la adopción de una perspectiva constructivista que parte de la existencia de unas potencialidades y capacidades en el individuo, eliminándose así la idea de educación centrada en el estudiante únicamente como ser intelectivo -un cerebro que como una hoja en blanco se llena de conocimiento gracias a la intervención docente- para pasar a la consideración del individuo como ser completo: con una mente, pero también un cuerpo que intervienen en el aprendizaje. El individuo es intelecto y al mismo tiempo sentimiento y sensación, y los aprendizajes conscientes e inconscientes surgen de la activación de las estrategias cognitivas y capacidades a partir del interés que provoca en el individuo el entorno social y cultural en el que vive.

Precisamente esta nueva visión educativa se ve refrendada por las investigaciones que dieron lugar en los años setenta a las teorías de los aprendizajes tempranos. Es así como surgen los primeros lazos entre la enseñanza obligatoria y la generalización de las teorías sobre "aprendizajes tempranos" especialmente en el campo de la psicolingüística. Por su parte, la investigación constructivista da cada vez mayor protagonismo a la adquisición del lenguaje y su conexión con el desarrollo cultural y social del individuo, surgiendo teorías que van más allá del innatismo lingüístico y demuestran el papel de la educación en el desarrollo. Las conocidas gramáticas infantiles son una muestra de ello. En ellas quedarán patentes los estadios de desarrollo, cuestionarán las teorías de facilidad y dificultad lingüísticas, darán lugar a la identificación de nuevos contenidos no conocidos anteriormente y marcarán los estadios en el desarrollo y las estrategias empleadas para el aprendizaje en cada una de ella. Evidentemente, estas teorías, junto con el análisis de los discursos más usuales desde la pragmática, nos ofrecerán nuevas vías para interpretar el aprendizaje de la lengua y la comunicación, precisamente en los primeros años de vida.

1.1.1. Las primeras teorías sobre la adquisición de la lengua y sus aportaciones al campo de los aprendizajes tempranos de LEs

Analizando el desarrollo gramatical en la infancia mediante diversos estudios longitudinales, Chomsky (1965) concluye la existencia de una capacidad innata pata la adquisición de la lengua (analizada como organización morfológica y sintáctica), que vendría marcada en nuestro código genético, más conocida como Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje o Language Acquisition Device (LAD). Es la capacidad que da lugar a un desarrollo lingüístico similar en todos los hablantes- todo hablante pasa por una serie de estadios similares en la adquisición del código lingüístico que demuestran un sistema de razonamiento similar, dando así al traste con teorías de aprendizaje basadas en imitación y formación de hábitos. Así, el lenguaje se presenta como una marca genética que diferencia a los seres humanos de los no humanos, y, por tanto, el instrumento del que nos servimos para representar la realidad.

Chomsky, con sus estudios longitudinales del desarrollo del lenguaje, demuestra la capacidad individual de generar las reglas que gobiernan el código lingüístico, pero, sobre todo nos ofrece una aproximación nueva al lenguaje. La base de las críticas a su trabajo se centran en el hecho de que únicamente considera analizable -y, por tanto, el principio del lenguaje- las primeras verbalizaciones, no asumiendo así la posibilidad de existencia de otros lenguajes o la conexión de estas verbalizaciones con un período anterior no verbal.

De esta forma, podemos decir que los estudios de Chomsky marcaron un antes y un después en el diseño de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en tres aspectos:

1) Las producciones verbales en los primeros años son muy breves: una o dos palabras con alta carga de significado, pero que no pueden ser comprendidas fuera del contexto en el que se producen. Es lo que se ha denominado lenguaje telegráfico. Estas palabras suelen pronunciarse unidas, correspondiendo a una unidad rítmica en la que las funciones más básicas de la entonación están presentes (para demostrar sentimientos, acentuar una información sobre otra, devolver el turno de palabra o conectar unas producciones con otras). Ejemplos: "aba" (con entonación ascendente mirando fijamente al adulto y tocando el grifo al mismo tiempo tienen normalmente el significado de: "por favor abre el grifo que quiero jugar con el agua, “notamamá”…etc.

2) Otro de los aspectos donde ha incidido esta teoría ha sido la revisión de los conceptos de facilidad y dificultad gramatical en la adquisición de código lingüístico. La evidencia en la evolución del lenguaje ha dado al eraste con las teorías de lo que es fácil y difícil. Así, las verbalizaciones asociadas a ubicación espacial (aquí, allí, dentro, fuera, etc.), adverbios y preposiciones son anteriores a, por ejemplo, la utilización del verbo en oraciones copulativas. El pasado irregular de los verbos se adquiere antes que las reglas que rigen la formación del pasado regular…y así una larga lista que nos demuestra la necesidad de plantearnos los contenidos de acuerdo con el desarrollo semántico y morfológico de cada edad. Nuestro alumnado aprenderá a llegar a la adquisición de la nueva lengua siempre y cuando la propuesta de trabajo, o programa, coincida con lo que Brown (1979) denomina internal syllabus o "programa interior del aprendiz" que, evidentemente, corresponde con el estadio de desarrollo en el que se encuentre.

3) Un tercer aspecto que nos lleva a replantear estos trabajos está asociado al valor del error como demostración de aprendizajes. Las teorías conductistas, tan presentes hasta época muy reciente en nuestras aulas, otorgaban al error un valor muy negativo, de ahí que en la programación de nuestro trabajo el profesorado debía evitarlo por todos los medios. A partir del estudio de la evolución lingüística en la infancia, cobra una nueva dimensión: error como síntoma de adquisición de una regla. Cuando una criatura ha sido capaz de generar una regla gramatical, por ejemplo una desinencia de pasado regular, automáticamente la aplican a todas las palabras que conceptualizan como de similares características, aunque sean irregulares (un ejemplo de ello lo tenemos en inglés en la utilización de la forma -ed para marcar el pasado; o, en español, la forma venid, en lugar de vino) incluso a pesar de que en un estadio anterior lo hayan producido correctamente. Visto desde esta perspectiva, este error se convierte en la evidencia de que este hablante ha sido capaz de generar una regla sobre el funcionamiento de los verbos regulares en pasado, mientras que las producciones anteriores, correctas, indicaban un lenguaje basado en producción ecóica o automática.

Los estudios posteriores se dedicarán a analizar en profundidad estos distintos estadios, dando lugar a las bien conocidas gramáticas infantiles, de entre las que destacamos la realizada por David Crystal en 1976, en las que se constata el desarrollo morfosintáctico desde los primeros estadios en la adquisición de la lengua inglesa.

1.1.2. La actividad cerebral anterior al lenguaje

En los últimos años de la década de los setenta, las distintas ciencias que dedican sus esfuerzos a desentrañar las conexiones entre lenguaje y mente: psicología, neurología, lingüística y la ciencia de nueva aparición -la semántica, que aporta como tema nuevo la génesis del significado- rompen las barreras que les separan y entran en debate, surgiendo una colaboración que ha dado sus provechos.

Entre los debates abiertos entre grandes figuras destacamos el sostenido entre Chomsky y Jean Piaget en 1979. Un debate que ha servido de base para conectar las investigaciones lingüísticas y las psicológicas, y que incluso en la actualidad sigue repercutiendo en las tesis que sustentan los investigadores en el campo de la genética: ¿existe un gen específico del lenguaje? -que sería la materialización de las teorías innatistas de Chomsky-o, como abogaba Piaget, lo realmente humano es su capacidad simbólica o cognitiva, que le permite elaborar un sistema simbólico a partir de su experiencia diaria.

Piaget y sus seguidores amplían su campo de trabajo a la etapa-pre-verbal en la que el bebé evoca realidades ausentes que denominan simbolización. Evidentemente, en este desarrollo tiene mucho que ver el contexto o entorno, englobando en la idea de entorno la actividad de las personas adultas que giran a su alrededor.

Esta teoría de Piaget supone un salto considerable con respecto a la teoría de Chomsky, ya que proporciona la explicación de la génesis del lenguaje, así como los factores que inciden en el desarrollo del lenguaje mucho antes de que se dé la primera producción verbal.

Recordemos que, mientras que Chomsky solamente utiliza los datos obtenidos de bebés que ya pueden hablar, Piaget considera que el análisis de esta capacidad requiere un estudio de la actividad desarrollada con anterioridad al período lingüístico. Según este último, los bebés, antes de poder hablar, manifiestan conductas simbólicas que demuestran una clara actividad cerebral. Por ejemplo, un bebé es capaz de recordar y evocar una conducta: si se le esconde un objeto bajo un cojín, irá una y otra vez a buscarlo en el lugar que lo ha encontrado, y si se da el caso de que no aparezca donde debe estar mostrará sorpresa en su rostro.

Todo este proceso es capaz de realizarlo un bebé de pocos meses y, normalmente, es anterior a sus producciones verbales. Evidentemente, esta actividad demuestra una capacidad de comprensión de lo que se habla que va muy por delante de su capacidad de producción verbal. Demuestra que algunas destrezas son anteriores a otras, en este caso las destrezas orales, pero también constata la existencia de un desarrollo diferenciado en distintos lenguajes: el lenguaje gestual, acompañado generalmente por movimientos y sonidos cargados de tonalidad y significado cultural, demuestran que la adquisición de las estrategias de comunicación van muy por delante de la capacidad de articular frases.

1.1.3. El lenguaje no verbal. Conexiones entre el período de silencio y la adquisición del lenguaje

La capacidad simbólica previa a la producción nos pone de manifiesto la posibilidad de construcción de teorías sobre la lengua. No es que se requiera una producción mecánica previa, como apuntaban las teorías conductistas, sino que más bien la adquisición de la lengua requiere un período de reflexión carente de producción, lo que se ha denominado período de silencio. Pero no hemos de confundir significados: período de silencio no supone la imposición de silencio en el aula, sino todo lo contrario: generar actividades en las que el alumnado pueda participar sin que ello implique la producción obligatoria, huyendo a su vez de las repeticiones a las que estamos tan acostumbrados desde una perspectiva conductista.

En suma, que la actividad cerebral -y, por tanto, la preparación para generar el código- no surge de un día para otro, sino que sé va gestando en nuestro cerebro a lo largo del tiempo. Durante este tiempo cada persona va dando significado a lo que tiene alrededor y las relaciones entre los distintos integrantes de su mundo, utilizando diferentes tipos de estrategias mentales, entre las que se encuentran: la identificación global y parcial, la selección, organización, verificación, descarte, etc. Por tanto hay que tener claro que el niño sólo cuando se siente preparado para hablar comenzará a producir. Mientras tanto, respetaremos su silencio, admitiremos sus gestos como signo de comprensión y sus reacciones como manera de mantener la interacción.

La evidencia de la necesidad del período de silencio marca otro de los grandes retos que debemos conseguir incluir en nuestras clase, y muy especialmente cuando trabajamos con el segundo ciclo de la Educación Infantil ya que, al tener una experiencia de adquisición de su lengua materna muy cercana, los niños utilizan automáticamente las estrategias que hasta ese momento les han servido. Si nos empeñamos en modificarlas, simplemente estamos produciendo un choque cognitivo que no llevará más que al rechazo.

1.1.4. El contexto y su papel en el desarrollo de los aprendizajes durante la fase pre-verbal

Hasta ahora solamente hemos hablado de la actividad cerebral que tiene lugar dentro de la mente del bebé, con lo que podría parecer que el aprendizaje lo realiza exclusivamente por sus propios medios. Sin embargo, una de las aportaciones más recientes, en las que se aúna información procedente de psicología-evolutiva, la pragmática, la teoría del discurso, la sociolingüística y teorías de la comunicación relativas al uso de estrategias comunicativas más comunes en diferentes culturas, demuestra lo contrario.

La aportación esencial de estos estudios está precisamente en la naturaleza social del lenguaje, sobre la que asientan los aprendizajes. De no ser por esta relación entre bebé y persona adulta, el desarrollo lingüístico sería prácticamente imposible. Es más, las personas adultas contribuyen definitivamente al desarrollo de la significación a través de la atribución de significado a las conductas de las criaturas desde los primeros días. Así, una mirada de un bebé a los pocos días de nacer se interpreta como reconocimiento; a una pequeña mueca con la boca se le da el significado de sonrisa; y a través de las repeticiones de interacción, se desarrolla la intencionalidad, condición sin la cual no habría comunicación. A través de este mecanismo que Bruner denomina SAAL (Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje), la adquisición del lenguaje es un diálogo entre el mecanismo de adquisición del niño (LAD) y el servicio de asistencia del adulto (SAAL).

La evidencia de que este sistema existe se ha hecho patente en las investigaciones que, como la desarrollada por H. G. Wells (1986) con la lengua inglesa, han demostrado la adaptación del lenguaje y conducta materna a los requerimientos del bebé.

Bruner, en su análisis del SAAL (1984: 106), nos indica que, de una manera inconsciente y que no son capaces de expresar verbalmente: {...] las madres actúan basándose en una teoría del comportamiento infantil que es compleja y sutil, y susceptible de actualización. En suma, las madres tienen una conducta que refleja una teoría de aprendizaje y que ponen en práctica de manera inconsciente.

A un gesto con la boca en la cara de un bebé de pocos días, debido a su sensación de placer tras el cambio de pañales, el adulto le da significado comunicativo: "¡Así estás mejor! Claro... con lo incómodo que estabas antes". Poco a poco el adulto otorgará carácter intencional a estos gestos. No es extraño oír decirle a un bebé frases como: "¿Qué me dices?", "¿Quieres hablar con mamá?", "Te gusta el osito ¿verdad?...", "Mira cómo lo mira... es suave". De esta manera, se enseñan las primeras estrategias de comunicación.

El contacto visual y sonrisa como demostración de intención de comunicar o aceptación de la comunicación. Otra estrategia que también se desarrolla muy pronto, potenciada por los adultos, es la utilización del movimiento y su transformación en lenguaje gestual para iniciar y mantener la conversación. Al principio, los gestos son muy exagerados: abrir y cerrar de ojos, subir y arquear cejas, frente, movimientos de cabeza, etc., que tienen como intención reclamar la atención del bebé, provocar su risa o cualquier otro gesto por su parte. De esta manera, se genera la estructura de turnos de palabra: adulto habla, espera la sonrisa o reacción y vuelve a repetir la acción.

Después de un tiempo, la criatura utilizará la reacción de manera intencionada para provocar el juego con el adulto, para posteriormente desarrollar una estructura más compleja.

Pero en la interacción con las personas adultas no sólo se desarrollan las estrategias de comunicación, sino que —teniendo en cuenta que estas interacciones suelen darse en situaciones similares- la criatura se va formando una estructura del discurso y las reglas que determinan su intervención, pudiendo poco a poco adelantarse a lo que posteriormente ocurrirá. Es decir, desarrollar estrategias predictivas, que le posibilitarán el acceso a estructuras más complejas. En síntesis, con el lenguaje adquirimos la capacidad para intervenir, interpretar, modificar la interacción nuestra y de los otros.

Este tipo de estrategias de comunicación va acompañado de un tipo de lengua único -el denominado caretaker speech o "habla maternal"- que demuestra que las personas que rodean a los más pequeños adaptan su lenguaje para que puedan ser comprendidas mejor y, al tiempo, para propiciar la generación de las reglas gramaticales. Littlewood (1984) nos ofrece las siguientes características de este tipo de lenguaje adulto dirigido a bebés:

ü Generalmente, se habla de manera más lenta y clara, con mayor variación y exageración tonal.

ü Contiene frases más cortas que las dirigidas a los adultos.

ü Es más correcto gramaticalmente hablando, con menor número de frases entrecortadas y falsos comienzos.

ü Contiene menor número de frases compuestas.

ü Tiene una menor variedad de tiempos verbales.

ü El vocabulario es más limitado.

ü Hay mucha repetición.

ü Se habla de lo más cercano: del aquí y el ahora.

Shatz y Gelman, en 1973, muestran cómo esta característica ya de adaptación a las necesidades de los más pequeños (SAAL) es evidente desde los 4 años. Niñas y niños de esta edad son capaces de adaptar sus explicaciones a diferentes oyentes: con niñas y niños menores hablan con palabras simples y frases más cortas que con niños de su edad o con adultos.

1.1.5. Los formatos o estructuras de interacción: adulto-niño o niño mayor-niño pequeño

Pero no es sólo la estructura lingüística lo que adaptan mayores y pequeños en sus interacciones. A través del análisis de los juegos entre niños y adultos (más específicamente sus madres) Bruner recoge la evidencia de la existencia de una estructura similar en todas las interacciones destinada a desarrollar capacidades en las criaturas, en las que apunta la existencia de los siguientes momentos:

1) Dar ejemplo. Casi siempre se comienza por el juego basado en movimiento. La madre desarrolla movimientos claros y precisos para que el pequeño se dé cuenta de lo que va haciendo.

2) Dar pistas. Una vez adquirido algún tipo de rutina o sub-rutina para llegar a un fin, la madre le da pistas para que vaya recordando los pasos que ha de dar o la estructura de aplicación de las mismas.

3) Andamiaje de atención (da apoyo). La madre reduce sistemáticamente el grado de libertad que el niño tiene que controlar cuando lleva a cabo una parre de la tarea, ritualizando la tarea.

4) Subir el listón. Una vez dominado algún componente de la tarea, las madres suelen estimularles para que lo incorporen a una rutina más compleja que le permita alcanzar una tarea más lejana.

5) Dar instrucciones. Únicamente cuando el niño sabe cómo se hace y puede incluso explicar lo que hace, es cuando la madre empieza a usar con éxito las instrucciones verbales. Así, las instrucciones verbales aparecen sólo cuando el niño es capaz de codificar sus actos en referencia conjunta con el interlocutor.

De esta forma, podemos concluir con Bruner (1984: 106) que el adulto asume un papel de educador desde el nacimiento del bebé, demostrando que la educación es el mecanismo determinante del desarrollo infantil. Una educación entendida como mediación.

Las acciones se ritualizan hasta desarrollar un significado y transformarse en esquemas de intencionalidad y tienen como consecuencia el desarrollo de la representación en la mente del bebé, o memoria del mundo.

Bruner entiende como "representación o sistema de representación un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos". Esta teoría, en la que el entorno pasa a ser fundamental en la adquisición de aprendizajes, es la que ha apoyado básicamente la intervención educativa en edades tempranas, denominadas así, no por ser muy pronto, sino porque se introducen antes de lo que el sistema educativo tiene estipulado.

Sus orígenes los podemos encontrar en las teorías de Piaget. Como ya apuntábamos antes, la teoría del desarrollo simbólico en niñas y niños demostró la actividad cerebral previa a sus producciones verbales. Sin embargo, su teoría fundamentaba el aprendizaje en un desarrollo previo, como pre-requisito para el aprendizaje, razón por la que Piaget nos habla de etapas en el desarrollo en las que identifica unas etapas anteriores a la lógica concreta, lo que denomina etapas pre-lógicas y preoperatorias. El período comprendido entre los 0 y los 6 años está incluido en este nivel y, por tanto, se define con base en las funciones lógicas que no posee. Esta tesis madu-racionista, por la que se justifica la no introducción de ciertos aprendizajes por considerar que el niño no está maduro para realizarlos, dio lugar a las famosas pruebas de madurez, aún muy usuales en nuestros centros escolares.

En contraposición con estas teorías, durante los últimos años, las teorías de Vygostky, y psicólogos postpiagetianos como Bruner, sugieren: “que las funciones psíquicas superiores son interindividuales, es decir, se generan en la interacción con el medio, para pasar a ser intraindividuales a partir de un proceso de interiorización posterior". Para Vygostky, "[...] el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos que, de otra manera, no podrían ser actualizados. Este aprendizaje se potencia en función de la ayuda que las personas que rodean al niño le ofrecen". Es lo que se conoce como la teoría de la Zona de Desarrollo Potencial del individuo (Vygostky, 1935), que claramente se diferencia del Nivel de Desarrollo Actual, que plantea Piaget, y que requiere de la intervención educativa para impulsar el desarrollo cognitivo en las criaturas.

De esta forma, surgen las propuestas de aprendizajes tempranos. Para Medrano (1996) se trata de una "propuesta de intervención educativa mediante la cual se trata de impulsar la actualización de las potencialidades de todos los niños sin forzar ni frenar su comportamiento, sino dándoles la oportunidad de experimentar el gozo de 'aprender a tiempo'". Esta idea de aprender a tiempo se sustenta en la demostración de la existencia de un período sensible, a. partir del cual estos aprendizajes no se realizarán con tanta facilidad y destreza. Justamente dentro de estos aprendizajes están los aprendizajes de otras lenguas diferentes a la propia o propias.

1.2. Características de los procesos de representación y estrategias de aprendizaje

En este apartado damos cuenta de otras dos teorías para el aprendizaje de las lenguas extranjeras en estas edades que han servido para el diseño de la actividad en DLE (Didáctica en Lengua Extranjera).

La primera de ellas implica la aplicación práctica de la teoría de la representación y su papel decisivo para el recuerdo, o memorización significativa. Volvemos a las teorías de Bruner, quien distingue tres tipos de representación:

1) El enactivo o basado en el movimiento (representamos algunos sucesos por las acciones que requieren).

2) El icónico (mediante la imagen que podemos evocar).

3) El simbólico (mediante palabras u otros símbolos).

Estos tres tipos se dan como secuencia desde el primer momento. Los bebés, evidentemente, comienzan utilizando el movimiento, pero ello no supone que la representación enactiva se pierda con la edad. El movimiento es fundamental para nuestra memoria espacial, recordamos canciones o hechos a través de ritmos, etc., simplemente cuando nos vamos haciendo mayores utilizamos los diferentes tipos en conjunto, o alternativamente, aunque académicamente se considere válida la representación simbólica, por asociarse a la actividad intelectual. Esta teoría nos ayudara a proponer el tipo de tarea o actividad significativa en la que basaremos nuestro trabajo de aula. Comenzando por juegos basados en movimiento, en los que, respetando el período de silencio de nuestro alumnado, nos permita realizar producciones verbales significativas y tener como respuesta un lenguaje gestual o no verbal adecuado.

La utilización de este tipo de actividades no viene marcada únicamente por esta teoría de la representación, sino por otro más de los descubrimientos que también debemos a la psicología cognitiva: los formatos o situaciones que posibilitan el recuerdo y generan estrategias de comunicación.

1.2.1. Los formatos de interacción y su importancia en el aprendizaje de las LEs

La función eminentemente educativa que Bruner le otorga a la interacción, como mediación para generar los aprendizajes de un bebé, no podría darse si ésta no tuviera lugar en un entorno atractivo y seguro para la criatura. Los adultos, pues, sirven de modelo de organización de la actividad y como fuente del afecto necesario (Bruner, 1965). En general, las interacciones con bebés se dan en circunstancias similares y se producen en una situación con una finalidad evidente. Esto es lo que Bruner ha denominado formatos, y que serán los responsables de la adquisición de la estructura discursiva y, por tanto, del desarrollo de la representación (Bruner, 1984).

Estas situaciones en las que adultos y niños generan este conocimiento cultural suelen englobarse en formatos de acción y atención conjunta que tienen la apariencia externa de juego; de ahí la importancia que Bruner concede a este tipo de actividades en las que se involucran pequeños y mayores para conseguir un fin.

El juego posibilita ese entorno atractivo y seguro en el que la criatura se desenvuelve y el adulto puede ir incluyendo nuevos retos que suponen un riesgo asumible para el bebé. En los juegos, los mayores se adaptan a las posibilidades de comprensión del bebé con el fin de realizar o llevar a término la tarea que tienen en común (juegos espaciales: esconder un objeto; juegos motrices: bailar, saltar; juegos de identificación…etc.).

Estas actividades facilitan la creación de rutinas y esquemas de comprensión y estructuración de la actividad que les permite avanzar, o predecir, sobre lo que va a ocurrir con posterioridad y, por tanto, posibilita la adaptación y reestructuración de su reacción.

1.2.2. Formatos narrativos y no narrativos

De entre estos tipos de formatos distinguimos especialmente dos tipos:

a) Los formatos no narrativos

Rutinas diarias en las que adultos y niños de diferentes edades están inmersos. Rutinas de aseo (en el baño, al vestirlos); rutinas asociadas con la alimentación (bebida, comida, etc.); rutinas de sueño (actividad previa a acostarse); o las propias rutinas de aula (entradas, salidas, salida al patio, desplazamientos por el edificio, reglas de aula, etc.).

Dentro de estos formatos no narrativos contamos como pieza fundamental con los juegos, generalmente dirigidos por los mayores y en los que las reglas con los más pequeños son menos estrictas.

En estas edades debemos tener conciencia de la importancia de los juegos de acción, aunque podemos asociarlos con la representación icónica. Los juguetes son una representación icónica esencial para nuestro trabajo, toda vez que permiten su transformación en fotografía (término utilizado para designar cualquier representación pictórica de los mismos) y, por tanto, factible de generalizar en esquemas fundamentales. Recordemos que los bebés, ya desde los 48 meses, son capaces de identificar un perro en diferentes tipos de dibujos.

Para nuestro diseño de trabajo de aula es esencial tener en cuenta cuáles son las características de estas interacciones y seguir el esquema o script discursivo al que los alumnos están acostumbrados para que puedan aplicar sus conocimientos ya elaborados sobre la actividad.

b) Los formatos narrativos

Evidentemente, sabemos que nuestro conocimiento del mundo, el desarrollo de modelos de identificación y la organización de los acontecimientos los adquirimos a través de los cuentos. La narrativa está presente desde muy temprano; es más, en los últimos años la literatura infantil ha experimentado un gran desarrollo: hay cuentos para bebés, para el baño, cuentos almohada…etc. y crecen con ellos, adaptándose a sus requerimientos evolutivos. Pero también ven fotografías y aprenden su propia historia, las madres les cuentan lo que ha sucedido, les narran sus recientes vivencias, y esto ayuda a generar la estructura o script narrativo en el que sustentarán la ampliación de su estructura cognitiva.

Las criaturas generan, a partir de la interacción, un esquema o gramática de la historia que puede ser más o menos complejo. Según Stein y Glenn (1980), toda historia debería contener una serie de episodios o secuencias de acciones dirigidas a la consecución de un objetivo o fin. Estos episodios pueden ser también una secuencia de descripción de acciones sin conexión entre ellas, pudiéndose hablar de mayor o menor complejidad de estructura.

La complejidad de la estructura nos la irán dando la observación de las reacciones de nuestro alumnado; sin embargo, el análisis de los discursos narrativos que reciben a través de los programas infantiles de televisión puede servirnos de pauta a la hora de seleccionar.
1.2.3. Conclusiones sobre la aplicación didáctica de estas teorías

La narrativa será, pues -junto con los formatos no narrativos-, fundamental a la hora de desarrollar esquemas de interacción más complejas y, por tanto, esencial a la hora de desarrollar representaciones simbólicas en nuestro alumnado. Sin embargo, los cuentos que podemos utilizar deben pasar por una selección que facilite la creación de esquemas o scripts narrativos y, en consecuencia, no pueden ser complejos, lo que nos lleva a descartar la posibilidad de utilizar muchos de los cuentos tradicionales con una construcción muy compleja, o a realizar adaptaciones de ellos en los que la descripción de sucesos repetitivos sea la base.

La organización de la secuencia de instrucción basada en formatos narrativos, como tarea final y formatos no narrativos, relacionados con aspectos que conforman los episodios de la narración, serán los más idóneos para el trabajo con estas edades.

Si utilizamos, por ejemplo, el cuento de Los tres cerditos y el lobo, nos centraremos en la secuencia de acciones:

Construcción de casa - Facilidad de derribo - Llega el lobo Pronuncia su texto - Acción: sopla la casa y se cae - Resultado: el cerdito sale corriendo - Segunda secuencia idéntica - Tercera secuencia: misma acción mismo resultado, con cambio de protagonista (el lobo será el que sale corriendo).

Para la preparación de la comprensión, deberemos conocer la resistencia de los materiales a una acción: soplo, lo que supone la experimentación con materiales. Por otra parte, deberemos entender la persecución, acción que tienen asociada a un juego. Así, estas dos actividades darán lugar a las diferentes subtareas: trabajo con resistencia de materiales y juego de persecución con sus correspondientes reglas.

Un aspecto del que normalmente no somos conscientes es que no contamos los cuentos tal y como aparecen en los libros, no leemos las palabras exactas que aparecen en las hojas del cuento porque, si así lo hiciéramos, resultarían aburridos y poco claros. De esta manera, nos damos cuenta de que adaptamos la historia a cada momento. Así, cada vez que preparemos una historia proponemos preparar o analizar la forma en la que narramos los hechos, desde la perspectiva del discurso.

La dramatización, por su parte, requiere que sean capaces de ponerse en el lugar del otro, así como asumir las verbalizaciones como propias, saber cuál es el turno de palabra, y desarrollar la noción del tiempo para reconstruir la secuencia o estructura del cuento. Éstos serán nuestros contenidos y no los meramente asociados con la producción de palabras aisladas.

Las propuestas surgidas de la investigación sobre aprendizajes tempranos de Lenguas Extranjeras en España tienen, en su mayoría, su base en el desarrollo de estos formatos narrativos y no narrativos. También muchos libros de texto de los que se proponen para trabajar en las aulas de E. Infantil incluyen narraciones o cuentos, sin embargo no todos son válidos. Sólo aquellos que cumplen los requisitos anteriormente mencionados, como generadores de actividad cognoscitiva, y que permiten la interacción facilitadora de creación de estos scripts podrán realmente denominarse aprendizajes tempranos.

GLOSARIO

- Andamiaje: Término acuñado por el psicólogo Jerome K. Bruner en 1977 que, de manera metafórica, indica la mediación que realiza la persona adulta a través de la interacción con las criaturas con el fin de que éstas puedan generar sus propias reglas de actuación.

- Análisis de errores: Metodología investigadora por la que se analizan los errores que se cometen en los diversos momentos en los que se adquiere el código lingüístico. La evidencia de una cierta coincidencia en el tipo de errores cometidos hace pensar en la existencia de unos estadios de desarrollo similares en todos los seres humanos que aprenden una lengua.

- Aprendizajes precoces o estimulación precoz: Se utilizan con poblaciones que poseen alguna minusvalía, intentando, a través de la estimulación temprana subsanar las limitaciones y carencias que presentan algunos bebés por causas diversas de la naturaleza.. Bastante diferente a lo que ocurre con los denominados aprendizajes tempranos.

- Aprendizajes tempranos: A diferencia del aprendizaje precoz, su objetivo no es subsanar limitaciones sino potenciar posibilidades. No se fuerza nada sino que se favorece el desarrollo, antes de que las y los más pequeños pierdan las posibilidades. Se puede definir como "aprender a tiempo", ya que simplemente son tempranos si lo comparamos con el momento en el que estos aprendizajes se han incluido tradicionalmente en el currículum oficial. Las propuestas más usuales suelen centrarse en habilidades lectoras, uso de ordenadores, desarrollo musical e interacción en otras lenguas diferentes a la propia o propias.

- Caretaker speech: Traducido al español como lenguaje infantil. Se refiere al lenguaje que las personas adultas o niños mayores utilizan en sus interacciones con bebés y niños. Los estudios en este campo han demostrado que adultos y niños mayores, desde los 4 años de edad, se adaptan a las posibilidades de comprensión de sus pequeños interlocutores.

- Formato: Interacciones triangulares entre adulto niño y objetos, caracterizables como formatos de acción conjunta (construcciones del tipo tira la pelota, la bolsa; meter o sacar cosas, etc.), formatos de atención conjunta (adulto y niño atienden conjuntamente a un juego, o acción en un cuento, programa de televisión, juguete que se mueve solo, etc. ) y formatos mixtos (tienen atención y acción conjunta como en el juego de cucú/tas, en el que cada quien adopta su papel: primero, el adulto se esconde y reacciona, hasta que el bebé lo busca en la segunda parte; posteriormente, será el bebé quien inicie el juego). Bruner atribuye a los formatos narrativos el desarrollo de la representación simbólica.

- Gramáticas infantiles: Publicaciones que surgen del análisis de los distintos estadios por los que pasa toda criatura en la adquisición de su lengua. En estos estudios se ofrece las primeras palabras y holofrases o palabras combinadas pronunciadas con una carga semántica. A partir de estudios de casos en los que se analizan pormenorizadamente todos los avances del mismo sujeto a lo largo del tiempo, se procede al contraste con las conclusiones a las que se ha llegado en estudios similares sobre la adquisición de otra lengua. De esta manera, se ha podido llegar a la identificación de la secuencia en los aprendizajes del código lingüístico. Este proceso de contraste e identificación ha dado lugar al concepto de universal lingüístico; es decir, la secuencia de aprendizaje que todo el mundo realiza en el mismo momento.

- Holofrase: Primeras producciones orales de un bebé con significado en un contexto dado. Compuestas por una, dos o más palabras, se unen en una única unidad rítmica y tonal. Las personas adultas son normalmente capaces de identificar sus componentes y darles sentido en la situación en la que se emiten. Ejemplos: "mío" "yatá”…etc.

- LAD (Language Acquisition Device): Ingenio responsable del proceso de adquisición del lenguaje. Las teorías de la adquisición lingüística y el aspecto creador del uso del lenguaje de Chomsky reconocen un dispositivo interior en todos los seres humanos que les capacita para generar, a partir de la información recibida desde el entorno, las reglas que gobiernan el código de su propia lengua. Ello da lugar a un desarrollo lingüístico similar en todos los hablantes, o "universales lingüísticos": todo hablante pasa por una serie de estadios similares en la adquisición del código lingüístico que demuestran un sistema de razonamiento similar.

- Lenguaje telegráfico: El lenguaje que producen los bebés desde que realizan las primeras interacciones con personas adultas. Este lenguaje suele contener unidades mínimas, el equivalente a una unidad rítmica: una o dos palabras semánticamente comprensibles en un contexto dado, en la que los morfemas supra-segmentales (ritmo y entonación) son esenciales para su interpretación. En general, las palabras se pronuncian unidas y se las conoce también con el nombre de holofrase.

- Nivel de Desarrollo Actual (NDA): Siglas que significan el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por un bebé en un determinado momento o, lo que es lo mismo, lo que es capaz de hacer sólo sin ayuda en un determinado momento.

- Nivel de Desarrollo Potencial (NDP): Íntimamente relacionado con la Zona de Desarrollo Potencial del individuo. Es aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otros, más avanzados que él en algún aspecto concreto, ya sean adultos u otros niños.

- Periodo sensible: Período en el que un bebé es más proclive a la adquisición de determinados aprendizajes. Es decir, que las posibilidades de aprendizaje son muy grandes hasta los cinco años y es a partir de este momento cuando empiezan a nivelarse.

- Periodo de silencio: Nadie espera que un bebé comience a hablar desde sus primeros días. Sin embargo, se presupone que durante este tiempo, sí es capaz de escuchar, e incluso de entender, de tal manera que incluimos sus gestos, muecas y movimientos como respuestas a nuestra interacción, dando así sentido a lo que hace y generando las bases para que adquiera las estrategias básicas de comunicación. Este período en el que le incluimos en nuestro mundo adulto, y en el que sólo producirá sonidos, tonos y más tarde holofrases, se denomina período de silencio. La propuesta de trabajo de iniciación temprana en lenguas extranjeras debe contemplar este período y respetar el silencio o no producción del alumnado hasta que se sientan seguros. Ello no implica que no les dejemos hablar, sino que no les forzamos a producir si no se sienten preparados, diseñando un trabajo de aula en el que movimiento y gesto se interpreten como respuestas.

- SAAL: Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje. Según las teorías de Bruner, el desarrollo de la compleja competencia lingüística en los bebés no podría tener lugar sin el apoyo externo de las personas adultas que están a su alrededor. El estudio de las interacciones entre el bebé y la madre ha demostrado la existencia de ese complejo sistema de andamiaje que incide tanto en el propio desarrollo del lenguaje como en el desarrollo del sistema simbólico infantil.

LECTURA 2

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Algunas ideas para comenzar

Enseñar una lengua extranjera, como enseñar cualquier otra área o contenido, requiere conocer bien aquello que se desea enseñar. Por ello, el docente que acometa dicha tarea debe poseer una adecuada competencia comunicativa en la lengua que imparte, pero, aun siendo éste un requisito previo imprescindible, no es en absoluto suficiente.

Todos los profesores sabemos que no es lo mismo enseñar a los niños y niñas de tres, de ocho, de quince años o a un adulto, aun cuando existan principios comunes en todos los casos.

En la planificación de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, debemos partir de lo que ya conoce el alumno, de lo que existe en la mente de nuestros alumnos, debemos Intentar que establezca el máximo de relaciones entre lo que conoce y lo que deseamos"que aprenda, hay que favorecer la funcionalidad de los aprendizajes e implicarle, en la medida de sus posibilidades, en su propio proceso de aprendizaje.

Pero estos principios de carácter general tienen distintas lecturas en función, sobre todo de dos aspectos: las características del alumnado y las propias del contenido que se desea que adquiera.

Comenzaremos exponiendo las características principales de los escolares de tres a seis años. A partir de estas peculiaridades abordaremos el significado de la enseñanza de una lengua extranjera a estas edades.

Características generales de estas edades: cómo son y cómo aprenden

El desarrollo evolutivo de las personas está sometido a unas fuertes regularidades y grandes semejanzas. Sin embargo, a pesar de estas regularidades, el grado de desarrollo de conductas complejas como el lenguaje varía enormemente en función de los estímulos educativos.

Todo docente necesita antes de programar la práctica educativa conocer, en líneas generales, las características psicológicas, las posibilidades motrices, la manera de aprender y de relacionarse con los demás o las necesidades e intereses que, aun a grandes rasgos, comparten sus alumnos.

Diversas ciencias han intentado teorizar y buscar explicaciones que nos permitieran comprender el proceso de incorporación de la infancia a la sociedad. Entre ellas, la psicología evolutiva nos aporta información que nos permite comprender al niño y genera expectativas sobre aquello para lo que está capacitado, es decir conocer en lo posible sus posibilidades y limitaciones.

De todos es sabido que cada persona posee unas capacidades, aptitudes, necesidades... diferentes y unos ritmos de maduración y desarrollo propios. Y esas diferencias no sólo se deben a características individuales de partida, sino que en buena medida vienen establecidas por el contexto social en el que cada persona se desarrolla. Así para Vygotsky, la mediación en el aprendizaje es fundamental «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero entre personas, después en el interior del propio niño... todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978).

La teoría de Vygotsky, y de otros muchos que la han desarrollado, posee la virtualidad de otorgar un papel preponderante a la mediación en los aprendizajes y supera así el círculo cerrado establecido entre desarrollo e instrucción que tan afortunadamente definía Duckworth (1979) al referirse a la aplicación mimética de Piaget a! aula «o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o se lo enseñamos demasiado tarde y ya lo saben».

Por ello, conocer las características de los niños y de las niñas de tres a seis años, como pautas orientadoras entendidas desde una perspectiva global que nos ayuden, junto con otros parámetros, a aproximarnos mejor al conocimiento de nuestros alumnos como personas que están desarrollando todas sus potencialidades: físicas, cognitivas, afectivas y sociales. Personas en conquista de su autonomía operativa, moral e intelectual.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, vamos a señalar algunas de las características más significativas de los niños y las niñas de 3-6 años referidas a diferentes aspectos de su desarrollo.

De los tres a los seis años van a conseguir un dominio de la motricidad gruesa y fina que se traduce en una cada vez mayor precisión de movimientos y en la posibilidad de utilización de instrumentos que les permiten ir más allá de lo que pueden conseguir con su propio cuerpo.

En este período, con su cuerpo son capaces de «hacer cosas» que antes no estaban a su alcance (desplazarse sin ayuda, correr, saltar, ir en bicicleta...), lo que les permite poder resolver por sí mismos sus necesidades más apremiantes. Su realidad adquiere una nueva dimensión, se amplía, en la medida de que son capaces de actuar sobre ella.

Los progresos son paulatinos. A los tres años, apenas son capaces de abrochar y desabrochar botones y cremalleras, hacer lazadas..., manejar con soltura las tijeras, rotuladores, lápices, pinceles, etc., pero la realización de actividades en las que tienen que ejecutar dichas acciones o manejar los citados instrumentos —una veces porque se lo exige su propia vida cotidiana y otras porque forman parte de las propuestas didácticas de la escuela— tendrá como consecuencia que a los seis años puedan hacer éstas y otras actividades con una considerable autonomía y precisión.

También de los tres a los seis años, los niños y las niñas van a ir progresando en la percepción de su propio cuerpo y así pueden avanzar en la construcción de su esquema corporal, aumentan el repertorio de elementos del cuerpo conocidos y la articulación entre ellos. Empiezan a «reflexionar» el movimiento, a sentir los ejes corporales y, como consecuencia, a tenerlos como referencia para organizarse, pudiendo indicar lo que queda detrás, lo que queda delante, la derecha, la izquierda, arriba, abajo... en relación a su propio cuerpo.

En definitiva, el control del propio cuerpo es una característica de su desarrollo que puede resultar muy aprovechable desde el punto de vista de la enseñanza de la LE en la utilización de elementos extralingüísticos en la expresión, en el apoyo gestual y mímico o experimentando distintas posibilidades de acción y de expresión a partir de contextos que utilicen como vehículo comunicativo la LE.

Respecto a la estructuración temporal, van a ir consiguiendo situar sus acciones y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, de mañana-tarde-noche, de ayer-hoy-mañana, días de la semana de tarea escolar-días de fin de semana de descanso... y, al igual que en la estructuración espacial, también van a hacerlo primero en su actividad y, poco a poco, irán siendo capaces de representarse estas nociones simbólicamente. Las nociones temporales son más difíciles de dominar que las espaciales porque son menos «tangibles» perceptivamente, sólo existen por las conexiones que mentalmente se establecen entre ellas.

Por tanto, el inicio de la conceptualización del tiempo y del espacio es un contenido que siempre se aborda en Educación Infantil y que puede apoyarse en LE utilizando el lenguaje gestual y verbal, planificando experiencias que permitan a los niños y las niñas profundizar en estos contenidos desde actividades significativas para ellos y a las que encuentren sentido. La noción del tiempo relacionada con las rutinas puede trabajarse perfectamente desde la lengua extranjera (antes del recreo, por la mañana, por la tarde, ahora, el fin de semana...).

A estas edades ya tienen un amplio y articulado conocimiento del mundo que han ido adquiriendo en su vivencia de la rutina diaria de actividades y en la interacción con los objetos y, sobre todo, con las personas, movidos, en general, por el deseo de dar satisfacción a sus «necesidades». Estas pueden ser de muy diversa categoría: fisiológicas (limpieza, alimentación, descanso...), afectivas y de relación con los demás, de movimiento, de manipulación, de juego...

Su saber lo organizan en esquemas de conocimiento que van a ir reestructurando a lo largo de su desarrollo y que jugarán un papel fundamental en su aprendizaje.

¿Qué significa enseñar una lengua extranjera a estas edades?

Enseñar lengua significa ayudar a los niños y a las niñas a desarrollar su competencia comunicativa planificando situaciones de comunicación, diversas y variadas, que favorezcan que el alumnado actúe modificando sus estrategias de comunicación según el contexto y sus intenciones comunicativas, propiciando con ello que el niño y la niña elaboren un esqueleto de uso de la lengua que les permita comunicarse eficazmente.

Al mismo tiempo, el diseño de estas situaciones ha de favorecer el proceso de socialización de los niños y niñas y su manera peculiar de apropiarse de la realidad.

Esta manera peculiar de apropiarse de la realidad podemos explicarla desde el marco teórico que nos proporciona la concepción de aprendizaje significativo y la globalización.

Aprender significativamente implica que los niños y las niñas puedan relacionar el nuevo aprendizaje con lo que ya saben (conocimientos previos), dotándolo de un significado cada vez más amplio, porque sus esquemas de conocimiento se modifican y amplían en un proceso que no tiene fin, abierto a nuevas reestructuraciones que darán lugar a nuevos y más complejos significados.

El proceso que cada niño y cada niña realiza para dotar de significación a las cosas que aprende, en educación infantil se ha explicado como globalización psicológica, entendiendo que ésta se produce no sumando o añadiendo saberes inconexos, sino realizando conexiones entre lo que ya se sabe y aquello que se está aprendiendo. La reconstrucción del conocimiento es, a estas edades, un proceso lento en donde cada paso que se planifica ha de tener muy en cuenta el enganche con lo que ya se conoce.

Es importante que demos a la globalización un significado ligado a la actividad mental de los niños y de las niñas y a su posibilidad de establecer inferencias y relaciones por sí mismos. Entendemos que es así como, en un contexto de interacción y de intercomunicación que los educadores debemos facilitar, van a ir construyendo aprendizajes significativos. Reconocemos el protagonismo de los alumnos en la globalización pero sin perder de vista que nuestra actitud como educadores va a ser el motor que nos haga crear las condiciones necesarias en el aula para que se pueda favorecer esa actividad mental de nuestros alumnos que es la que, en definitiva, les llevará a dar significación a sus aprendizajes.

¿Qué supone enseñar una lengua extranjera en el segundo ciclo de la Educación Infantil desde un enfoque comunicativo?

Existe hoy en día una clara presión social hacia el aprendizaje de las lenguas motivada por la evolución que ha experimentado la sociedad a lo largo de las últimas décadas, con una apertura cada vez más amplia y constante a otros países y a otras culturas. Este hecho unido a la investigación pedagógica sobre el aprendizaje de las lenguas ha creado la necesidad de replantearse y profundizar el modo de abordarlos en las aulas.

Desde la década de los 60 hasta la actualidad han aparecido diferentes estudios que señalaban la importancia del aprendizaje precoz de las lenguas al mismo tiempo que proponían, desde distintas concepciones del aprendizaje, propuestas didácticas que lo favorecieran.

El enfoque tradicional de la enseñanza de las lenguas ha ido evolucionando y, la mayoría de las propuestas metodológicas que se han desarrollado a partir de los 80, han tomado como referente teórico el enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lengua.

Si comparamos el enfoque tradicional y e! comunicativo podemos constatar notables diferencias:

Enfoque tradicional	Enfoque comunicativo
Finalidad basada en el aprendizaje de la lengua como un sistema estructurado de elementos gramaticales.	Finalidad principal basada en la competencia comunicativa.
Los componentes y destrezas lingüísticos son seleccionados en función de criterios lingüísticos.	Los componentes lingüísticos no son seleccionados a priori sino en función de lo que el alumnado necesita para adquirir unos determinados conocimientos en una situación determinada.
Los componentes lingüísticos son secuenciados según criterios lingüísticos.	Los componentes lingüísticos son secuenciados según criterios de significado, interés y relación con las situaciones de aprendizaje y de comunicación.
Las propuestas de actividades están pensadas para ejercitar determinadas habilidades (pronunciación, vocabulario, estructuras sintácticas...) y descontextualizadas (no aparecen en un contexto de uso real).	Las propuestas de actividades no aparecen nunca desligadas del contexto de uso real de la lengua.

La introducción de una lengua extranjera en el segundo ciclo de la Educación Infantil ha de contemplar tanto las características del aprendiz como el marco teórico sobre el que se sustenta el aprendizaje de las lenguas, un marco teórico que ha de situarse dentro de un referente más amplio: la concepción de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista que tiene sus fuentes en Piaget, Vygotsky, Ausubel...

El objetivo fundamental en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, desde un enfoque comunicativo, es que el niño pueda utilizarlo de manera cada vez más eficaz en diversas y variadas situaciones sociales o individuales en que sea necesario, es decir, que participen activa y eficazmente en aquellas situaciones sociales en las que la lengua sea vehículo de comunicación. En ellas, no sólo aprenden a usar la lengua, sino que al hacerlo, dan significado a la realidad ampliando su mundo y convirtiéndose en elementos activos y transformadores de su propia cultura.

Por lo tanto, hemos de contemplar el aprendizaje de las lenguas en la Educación Infantil dentro de un contexto más amplio que suponga el establecimiento de relaciones significativas del alumnado con los distintos objetos de aprendizaje.

Si partimos de que la lengua se aprende cuando se usa (Bruner, 1982), nos encontramos con la problemática de que los niños y niñas han de «aprender» a usar la lengua sin «conocerla». De la misma manera que ocurre con el aprendizaje de la L1, el niño y la niña aprenden a usar la LE en contextos significativos en los que, partiendo de la necesidad de comunicarse e interactuando con el adulto, sean capaces de elaborar estrategias para aproximarse al significado de las palabras negociándolo con el interlocutor. Es decir, sean capaces de comunicarse con los otros cuando el contexto en el que se desarrolla la actividad esté dotado de una serie de claves que le permitan comprender su significado.

Compartir significativamente un contexto con el adulto ayuda al niño y a la niña a dar sentido a las producciones de la persona adulta en LE porque están inmersos dentro de la actividad, la actividad de uso real de la lengua, que se lleva a cabo.

Esto es posible porque los niños y las niñas atribuyen un valor indexical a los signos lingüísticos que acompañan siempre a diferentes situaciones conocidas de antemano (sentarse en determinado lugar a la hora de comer, saludarse al verse y al despedirse, el sonar el «timbre» de salida al patio...) y que favorecen la elaboración del valor simbólico del lenguaje.

Al mismo tiempo hay que considerar que tanto el contexto donde se desarrolla la actividad como el registro lingüístico utilizado en la enseñanza de la LE debe estar adaptado a la capacidad de comprensión del niño en esa LE para asegurar que el alumnado tiene una cierta competencia comunicativa que le permitirá desarrollar estrategias de comprensión. El contacto con la LE aparece cuando la persona ya ha iniciado la configuración de una serie de conceptos en la L1 que le permiten comprender la realidad de una manera concreta.

Así pues, podemos decir que tanto la L1 como la LE las aprendemos en situaciones comunicativas concretas de uso, presididas por la necesidad de intercambiar ideas, experiencias, afectos, etc. porto que la enseñanza de la LE en el segundo ciclo de la Educación Infantil tiene que desarrollarse mediante propuestas que tengan presente la comunicación como intercambio de información en un contexto lo más real posible.

Como consecuencia, las situaciones de aprendizaje en LE de ninguna manera tienen que basarse en la repetición descontextualizada de elementos lingüísticos, ni en actividades forzadas para el dominio de una determinada estructura lingüística, ya que, cuando hablamos de comunicación no sólo hemos de tener en cuenta los componentes lingüísticos (vocabulario, gramática, etc.), sino también otros aspectos no lingüísticos de contexto, situación, registro, entonación, ritmo, etc.).

La contribución de la lengua extranjera al desarrollo de todas las capacidades del alumnado de segundo ciclo de Educación Infantil

El aprendizaje de una LE, como el resto de los aprendizajes escolares, tiene como objetivo prioritario contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.

Los contenidos de la etapa se encuentran estructurados en torno a tres grandes ámbitos de experiencia:

— Identidad y Autonomía personal,

— Conocimiento del Medio físico y social,

— Comunicación y Representación.

Los contenidos aparecen separados en estas tres grandes áreas para facilitar su clasificación e identificación; sin embargo, cuando hablamos de propuestas de aula o de unidades didácticas, todas las maestras y maestros de Educación Infantil saben que las áreas quedan desdibujadas y no se trabajan aisladamente. Pues bien, del mismo modo la Lengua Extranjera no puede abordarse al margen de la programación ordinaria que el equipo de ciclo haya planificado, como se comentará más adelante.

Así por ejemplo, la música, la expresión plástica y corporal forman parte del conjunto de actos comunicativos y su utilización favorece y amplía la capacidad de comprensión del alumnado. Por ello es muy importante utilizar en el aprendizaje de una LE el apoyo dramático y musical, puesto que, además de su intrínseco potencial educativo, favorece la comprensión, la comunicación y la interiorización de estructuras lingüísticas.

Todos los procedimientos de representación y expresión contribuyen al desarrollo de las capacidades de la etapa y deben estar, por tanto, al servicio de los objetivos generales.

Gran parte de los contenidos que necesariamente han de trabajarse en Educación Infantil, pueden ser apoyados desde la lengua extranjera. Así, contenidos como la clasificación, la realización de correspondencias, los agrupamientos, el poner o quitar, el conteo o la medición, la orientación espacial... comportan actividades que favorecen la adquisición de contenidos matemáticos, pero que, por su contribución al conocimiento de la realidad, pueden planificarse también desde la Lengua Extranjera, siempre que dicha planificación se realice en perfecta coherencia con la programación de aula que siguen los niños.

La observación, la manipulación, la percepción sensorial, son imprescindibles para favorecer a estas edades la capacidad de representación de la realidad. Muchos de los procedimientos que se trabajan para ir acercando al niño y a la niña al conocimiento del mundo y a la construcción de la realidad, se apoyan en el lenguaje. Por ello el desarrollo de las capacidades lingüísticas se convierte en un medio esencial para organizar la propia actividad, organizar la información, observar y establecer relaciones sencillas, etc. Estos procesos pueden verse apoyados también desde una lengua extranjera.

Igualmente el aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales básicos que siempre se trabajan en Educación Infantil, se verá reforzado si se planifica también en LE, al igual que la adquisición de movimientos y conductas motoras que pueden introducirse cuando se está dramatizando un relato que imita, por ejemplo, el movimiento de diferentes animales.

También es conveniente utilizar todas aquellas situaciones que se repiten diariamente: la entrada y los saludos, el reparto del material, la salida al patio o el fin de la clase, el cuidado de las plantas y los animales... Todas las rutinas que se planifican en la programación ordinaria deben utilizarse también para incorporar la LE.

Por ello, aprender la LE aprovechando las actividades planificadas para el resto de los contenidos resulta de gran utilidad y favorece que los niños y las niñas encuentren significado real a las actividades y no situaciones forzadas en una lengua extranjera. Ello no supone que la planificación esté siempre concebida como refuerzo o consolidación de otros contenidos, sino que la planificación de todas las actividades se realice al servicio de las capacidades que deseamos desarrollar en nuestro alumnado y desde esta perspectiva el área de LE, aunque posee unos objetivos propios, está al servicio del desarrollo del conjunto de las capacidades.

La organización del ambiente de aprendizaje

Entender la escuela como un punto de encuentro y de comunicación supone tomar decisiones organizativas que posibiliten un modelo de escuela abierto, democrático, plural, donde quepan y se integren todas las diferencias en un proceso de enriquecimiento mutuo en el que el individuo se sienta respetado al mismo tiempo que integrado y participe de una realidad en continuo cambio.

El ambiente de aprendizaje constituye un elemento activo que favorece o dificulta las propuestas de actividades que se desarrollan en el marco escolar por lo que resulta necesario establecer unos criterios de organización de los espacios, materiales y tiempos que permitan adecuarlos a las intenciones educativas.

La organización del aula en diferentes zonas de aprendizaje posibilita tanto la comunicación y la interacción entre los miembros del grupo (niños y adultos) como el proceso de socialización y la autonomía.

Dentro de las diferentes zonas de aprendizaje que constituyen un aula de Educación Infantil sería conveniente delimitar un espacio donde el niño y la niña, a partir de su propia experiencia y de los elementos decorativos-ambientales que actúan como referentes, sepan donde se encuentran distintos recursos y materiales y dónde se realizan ciertas actividades (contar cuentos, guiñol, juegos...) para los que se utiliza una lengua diferente a la suya (LE).

Las relaciones comunicativas entre la persona adulta en LE y el niño y la niña han de favorecerse al máximo, para ello es imprescindible que las propuestas de actividades que se realicen vayan dirigidas preferentemente a establecer y mantener esta relación.

LECTURA 3

¿Por qué aprender una lengua extranjera en edades tempranas?

No existe una respuesta única y uniforme a esta pregunta. Pero si podemos exponer diversas razones de porque es favorable aprender una lengua extranjera en edades tempranas:

- En edades tempranas se aprende múltiples cosas con un esfuerzo mínimo, entre ellas, están los idiomas.

- Los niños adquieren las lenguas (maternas, segundas y extranjeras) sin gran esfuerzo y con evidente motivación, dado que las aprenden de un modo vivencial. Además, en los primeros años, es cuando más deseos manifiestan por conocer su entorno y menos inhibiciones muestran para comunicarse con espontaneidad.

- Los pequeños y pequeñas adquieren la lengua, descubren y experimentan que es indispensable para explorar el entorno y desarrollar esa dimensión social que caracteriza al ser humano. Esta afirmación está respaldada por Vigotsky quién afirmó que los factores externos al sujeto, como la interacción social, la afectividad, etc., sosteniendo que éstas son las razones determinantes en la adquisición lingüística.

- Los niños poseen una curiosidad natural hacía las nuevas lenguas, un oído virgen y una especial habilidad imitativa, que les permite discriminar y reproducir los sonidos, acento y entonación de la lengua extranjera exactamente igual que un nativo.

- Una última respuesta a esta pregunta se deriva de las exigencias educativas que demanda la sociedad actual. Quien domine los instrumentos de comunicación, poseerá información y estará en mejores condiciones para afrontar los retos de los nuevos tiempos.

Sabemos que el aprendizaje de la lengua en sí misma dota a los aprendices de nuevas estructuras mentales y crea estrategias de socialización que les servirán de recursos futuros para conformar su pensamiento y enriquecer su visión del mundo y su personalidad. Asimismo, se ha constatado una mayor sensibilidad social, y una mejora de la memoria, la percepción y la creatividad.

Todas las anteriores reflexiones constatan la acertada y novedosa contribución de Vigotsky a este campo del saber cuando manifestó que «dos lenguas mejor que una» y afirmaba que la capacidad de expresar el mismo pensamiento en diferentes lenguas permite al niño ver su propia lengua como un sistema particular entre otros y observar, así, sus peculiaridades bajo categorías más generales (Vygotsky, 1962).

La exposición temprana a dos lenguas no parece producir ningún efecto negativo en la adquisición de la lengua materna (Ll) ni en otros aprendizajes.

De aquí la importancia y la conveniencia de introducir el estudio de una lengua extranjera en la Etapa de Educación Infantil, cuando los niños la pueden adquirir con la misma facilidad y naturalidad que la lengua materna.

Enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera en edades tempranas

Teniendo en cuenta las características del mundo infantil de tres a seis años, parece necesario que el aprendizaje reglado de una lengua extranjera en el segundo ciclo de Educación Infantil se asemeje, lo más posible, a los procesos de adquisición que tienen lugar en un entorno natural o medio familiar y social ordinario, en el que la lengua nos sirve como principal instrumento de comunicación para transmitir afecto, deseos, temores, etc., para interaccionar con los demás y para acceder a distintos conocimientos.

Pero este aprendizaje natural, el niño no lo inicia cual tabula rasa; así, podemos observar sus creaciones propias con los correspondientes errores léxicos, sintácticos y socioculturales, donde no son infrecuentes las transferencias semánticas y estructurales de una lengua a la otra a lo largo del proceso de adquisición.

Recordemos que los niños no sólo imitan el habla que les rodea, sino que también van creando reglas lingüísticas y realizando ensayos de uso en procesos de formulación y reformulación de hipótesis. De esta manera, van desarrollando un sistema de lengua propio, conocido en psicolingüística por el término de «interlengua», el cual se caracteriza por contener elementos de la lengua objeto de estudio y de la lengua o lenguas que ya conoce.

Asimismo, los errores ocasionados por transferencias de la Ll a la Lengua Extranjera (L.E.) serán subsanados por los propios aprendices, de manera autónoma, ayudados por la interacción continuada con hablantes competentes en L.E.

En el caso de la enseñanza reglada de lenguas extranjeras, será la profesora quien proporcione a los niños el soporte equivalente al andamiaje natural que padres y adultos les brindan en lengua materna, y a cuyo papel autores como Vigostsky y Bruner han otorgado una especial relevancia. La maestra será su principal patrón, motor de aprendizaje y de quien se esperan constantes refuerzos positivos.

Para ello, el maestro/a ha de tener en cuenta, además de unos principios metodológicos, dos factores importantes: el tipo de input que vaya a proporcionar a los pequeños, y las expectativas sobre la comprensión y la producción del alumnado.

2.1 Sobre la naturaleza del input

En lo que al input o materia lingüística se refiere ha de reunir cualidades de calidad, cantidad suficiente, repetición contextualizada y adecuación, teniendo en cuenta las características de los receptores (desarrollo afectivo y cognitivo, así como sus gustos, preferencias…) y por supuesto sus conocimientos previos.

Todo ello para ofrecerles un input comprensible.

El habla de la profesora de idioma juega un papel importantísimo, al ser ella la principal fuente de input en la clase. La profesora también proporcionará a la clase otras fuentes de <<input>> por medio de cintas de audio, vídeo o software, con canciones, rimas, juegos, etc.

2.2 Sobre las expectativas de comprensión y de producción de los niños

En los primeros estadios de aprendizaje no hemos de esperar producción alguna. Nos conformaremos con comprobar que van comprendiendo nuestros mensajes en la lengua extranjera. Primero, ayudados por lenguajes no verbales (gestos, representaciones, objetos reales...) y, después, utilizando la lengua en situaciones altamente contextualizadas que les ayuden a descifrar los mensajes. El desarrollo de las destrezas de comprensión será la base de la producción oral posterior. Al igual que sucede con la lengua materna, podemos dividir el proceso de comunicación oral en dos fases: la primera de comprensión y la segunda de producción. Esta división teórica no ha de ser interpretada rígidamente, pues, en la práctica, cada niño es un mundo distinto.

La fase de comprensión se caracteriza por un tiempo de comunicación no-verbal. Se trata de un período en el cual el niño generalmente no produce y que puede durar días, semanas o meses. Que no hable no significa que no entienda y que no comunique, ya que el niño hará uso de otras estrategias para interaccionar: por ejemplo, recurriendo a la lengua materna o a la comunicación gestual. En esta fase, el niño interioriza la nueva lengua y, cuando se crea capaz y sienta necesidad, producirá en ella.

Durante la fase de comprensión podemos encontrarnos con los siguientes tiempos: un primer momento de observación activa, un segundo momento de «ensayo», que se caracteriza, a veces, por repeticiones en voz baja que indican un esfuerzo por hacer producciones/imitaciones, aunque no siempre con un fin comunicativo. Se trata de un lenguaje interno que tiene lugar en el intento por conectar la palabra con el objeto o con la acción para darse a sí mismos una explicación del nuevo significado.

En la fase de producción y en sus primeros niveles, se observa lo que en inglés se denomina «Telegraphic and Formulaic Speech», del que hablaremos más adelante al referirnos a la lengua del aula.

1.3 La enseñanza de la lengua extranjera en la Educación Infantil: un reto para la escuela y para el profesorado

La introducción de una lengua extranjera en el segundo ciclo de Educación Infantil supone un gran reto para la escuela y, de modo especial, para el profesorado encargado de impartirla.

No obstante, hemos de recordar que, en el contexto educativo infantil, existen una serie de peculiaridades que han de tomarse en consideración al introducir la lengua extranjera. De lo contrario, el aprendizaje presente y futuro de los idiomas puede verse obstaculizado. A ellas nos referiremos a continuación:

- La enseñanza de la lengua extranjera en etapas tempranas ha de semejarse, lo más posible, a la dinámica de adquisición que tiene lugar cuando el niño aprende la lengua materna.

- La enseñanza de la lengua extranjera conlleva también la enseñanza de la cultura en la que se enmarca dicha lengua. Debemos aproximar a los pequeños a otras manifestaciones culturales, formándolos en la tolerancia y respeto hacia otros pueblos, haciéndoles más solidarios y generosos e iniciándoles en el aprendizaje de la convivencia multicultural que les depara el futuro siglo.

Como consecuencia de todo lo hasta aquí dicho. La programación de la nueva materia ha de responder a los objetivos del currículo de la etapa. En este sentido, los planteamientos metodológicos y la acción didáctica de la lengua extranjera han de estar en consonancia con el resto de las áreas de la Etapa, respondiendo así al principio de globalización.

Y cuando decimos globalización no hablamos únicamente de contenidos. Nos estamos refiriendo a la adecuación de todos aquellos elementos y aspectos que configuran la acción didáctica. Entre los más importantes mencionaremos:

- Los objetivos lingüísticos y no lingüísticos que nos proponemos alcanzar al enseñar la materia.

- Los contenidos que se van a trabajar y su secuenciación.

- Las fórmulas lingüísticas que la profesora de idioma utilizará en el aula para formular mandatos, instrucciones y acompañar actos rutinarios de aula…etc.

- La tipología, la temporalización y la secuenciación de tareas y actividades de enseñanza/aprendizaje.

- La distribución de los espacios en el aula y la configuración del rincón de idioma.

- Los materiales y los medios didácticos apropiados a la edad e intereses del alumnado.

- El horario de la clase de idioma: periodicidad y duración temporal; las funciones, las actuaciones y las acciones didácticas de las profesoras (de idioma y de Educación Infantil).

- Los roles de los niños y niñas y su dominio espacial en el aula.

- La contribución del equipo docente y la participación de los padres en el aprendizaje dentro y fuera del aula;

- La evaluación de contenidos y los instrumentos utilizados a este fin.

La profesora de idiomas ha de ser un excelente modelo lingüístico, sino que también se le requiere que conozca cómo tratar a los pequeños y cómo contribuir a su educación trabajando en estrecha coordinación con la profesora de Educación Infantil, a menos que ella sea la misma profesora.

Lectura 4

El Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, establece currículo Segundo Ciclo Educación Infantil en la Región de Murcia lo podéis encontrar en el siguiente enlace:

http://www.carm.es/neweb2/servlet/integra.servlets.ControlPublico?IDCONTENIDO=21258&IDTIPO=100&RASTRO=c77$m4507,3993

GUIA PARA EL ANALISIS DEL CURRICULO DE EDUCACION INFANTIL

1. El currículo de Educación Infantil viene definido estatalmente. ¿Verdadero o falso? ¿Por qué?

2. ¿De cuántos ciclos se compone la etapa de Educación Infantil? ¿Qué edades comprenden?

3. De las siguientes ideas elige aquellas que corresponden a la filosofía que subyace el diseño del currículo de Educación Infantil. Justifica tus respuestas:

Holístico intrapersonal

estático abstracto

4. Una familia podría decidir no darle Educación Infantil a su hijo/a. ¿Verdadero o falso? Justifica tu
respuesta.

5. La Educación Infantil es gratuita. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

6. El inglés se enseña en Educación infantil. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

7. En la etapa de Educación Infantil se presta una atención especial al desarrollo de las actividades lecto-escriturales de los alumnos. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

8. Las tecnologías de la información no tienen cabida en el currículo de Infantil. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

9. Las pautas de convivencia no son aspectos que se enseñen en Infantil.

10. ¿Con qué edad se incorporan los niños al segundo ciclo de Infantil?

II. ¿Cuál es la finalidad última de la Educación Infantil?

12. Señala las cinco características más importantes que subyacen a la orientación metodológica que propone el Currículo de Infantil.

13. ¿Cuáles son las áreas de contenido que componen el Currículo de Infantil? ¿Se enseñan por separado? ¿En torno a qué categorías se implementan? ¿En qué bloques se subdivide cada una de estas áreas? Establece el área y el bloque al que pertenecen las siguientes entradas:

• Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

• Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.

• Reconocimiento y utilización de los sentidos: sensaciones y percepciones.

• Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación. Las posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y emociones.

• Diferentes entornos de exposición de obras artísticas: el museo, salas de exposiciones, zonas urbanas

Lectura 5

Boletín oficial de la región de Murcia

I. Comunidad Autónoma 3. Otras disposiciones

Consejería de Educación, Formación y Empleo

9039 Orden de 25 de mayo de 2009, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula la enseñanza bilingüe español-inglés para centros docentes de Educación Infantil y Primaria, se establece el programa Colegios Bilingües Región de Murcia y se aprueba la convocatoria de selección de centros para el curso 2009/2010.

El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 propone como objetivo estratégico para avanzar en la calidad de los sistemas de educación y formación de los países que componen la Unión Europea la mejora del aprendizaje de idiomas extranjeros a través de puntos clave como "animar a cada persona a aprender dos o, si procede, más lenguas además de la materna, y concienciar de la importancia del aprendizaje de Idiomas a todas las edades", "animar a las escuelas y centros de formación a que empleen métodos de enseñanza y formación eficaces y motiven a sus alumnos para que sigan estudiando idiomas en etapas posteriores de su vida".

En este contexto, la educación bilingüe se manifiesta como un movimiento emergente en la Unión Europea que, en el marco de la cooperación internacional, trabaja en favor del plurilingüismo y la integración cultural.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 2.j, la necesidad de capacitar al alumnado para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras. También se incluye, entre los objetivos de la Educación Primaria, artículo 17.f, la necesidad de adquirir en al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

En el artículo 102.3 de la citada Ley, donde se refiere a la Formación Permanente propone que las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Asimismo, en el artículo 157.l.d hace referencia al establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las lenguas extranjeras.

El preámbulo del Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, señala que existe una gran demanda social para que la educación obligatoria proporcione a los alumnos la posibilidad de adquirir capacidades comunicativas en más de una lengua extranjera. Así, en el artículo 4.f sobre Objetivos de la etapa, expresa que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que le permita expresarse y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

La Disposición adicional primera del citado Decreto sobre enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras establece en el punto 1, que la Consejería competente en materia de Educación podrá autorizar que una parte de las áreas del currículo se imparta en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.

La Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, a través de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, en el ejercicio de las competencias que esta última tiene atribuidas en materia de educación, pretende fomentar la participación de los centros docentes de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia, públicos y privados concertados, en el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia, para la implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés, buscando un uso adecuado y simultáneo de la lengua castellana y de la lengua inglesa en Educación Primaria, así como la adquisición de la competencia comunicativa suficiente para desenvolverse con naturalidad en situaciones cotidianas.

La Consejería de Educación, Formación y Empleo, consciente de la importancia de impulsar la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, pone en marcha acciones y proyectos con el objeto de Implantar e! citado programa de enseñanza bilingüe español-inglés en centros de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia. En los sucesivos años se ampliará la implantación del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia a español-francés y español-alemán.

En virtud de lo expuesto, y de conformidad con el artículo 25.4 de la Ley 7/2004 de 28 de diciembre, de Organización y Régimen Jurídico de la Administración Pública de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y con el Decreto 81/05, de 8 de junio, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación y Cultura, y el Decreto 329/2008 de 3 de octubre, por el que se establecen los Órganos Directivos de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, a propuesta del Director General de Promoción Educativa e Innovación, previo dictamen del Consejo Escolar de la Región de Murcia.

Con el fin de hacer públicas las características de la convocatoria.

Dispongo

1. La presente orden tiene como objetivo regular la enseñanza bilingüe español-inglés en colegios públicos y privados concertados de Educación Infantil y Primaria, así como establecer el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia. La implantación, que se llevará a cabo de manera gradual, se iniciará en el primer curso de la Educación Primaria a partir del año académico 2009/2010.

2. La selección de los colegios bilingües tendrá en cuenta los criterios de equilibrio y distribución territorial. La Consejería de Educación, Formación y Empleo podrá autorizar, en sucesivas convocatorias y en número que se determine, la selección de nuevas adscripciones de centros al Programa.

3. Se entiende por enseñanza bilingüe la que permite impartir, al menos, un tercio del horario lectivo semanal en lengua inglesa. Para ello, los centros seleccionados, además del horario dedicado a Idioma Extranjero: Inglés, deberán impartir también en Inglés el resto del horario semanal hasta el mencionado tercio de otras áreas. Dicha elección podrá ser llevada a cabo entre las siguientes áreas: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística y Educación Física.

Artículo 2. Características.

La convocatoria contempla la participación, con carácter voluntario, de los colegios de Educación Infantil y Primaria y centros privados concertados, así como la asignación de medidas específicas de apoyo que esta Consejería ha previsto para los centros que sean seleccionados. Entre dichas medidas cabe destacar:

a. Colegios de Educación Infantil y Primaria:

- Orientaciones didácticas y plan de formación para el profesorado implicado en el desarrollo del programa, según lo establecido en el artículo 12 de la presente Orden.

- Incremento del presupuesto para gastos de funcionamiento.

- Ampliación del personal del centro mediante Auxiliares de Conversación de lengua inglesa, que contribuirán favorablemente al desarrollo del programa. Los auxiliares deberán tener el inglés como lengua materna y estar realizando, o haber realizado, estudios universitarios.

- Equipamiento con tecnologías de la información y la comunicación para facilitar el desarrollo del programa.

- La participación de los alumnos en el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia se hará constar en su historial y expediente académico.

- En las condiciones que se determine, a los alumnos participantes en el Programa se les expedirá una Certificación acreditativa.

- Fomento de la participación en proyectos e intercambios de carácter internacional.

- Prioridad al profesorado del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia en la participación de actividades y formación, siempre que la convocatoria lo permita.

- La participación del coordinador y del profesorado de asignaturas no lingüísticas, al menos durante un curso escolar completo, se valorará como mérito en los procedimientos que así se determine.

- Percepción, en su caso, del complemento que se determine reglamentariamente.

b. Centros privados concertados:

- Orientaciones didácticas y plan de formación para el profesorado de los centros seleccionados e implicados en el desarrollo del programa, según lo establecido en el artículo 12 de la presente Orden.

- La participación de los alumnos en el Programa Colegios Bilingües Región de Murcia se hará constar en su historial y expediente académico.

- En [as condiciones que se determine, a los alumnos participantes en el Programa se les expedirá una Certificación acreditativa.

- Fomento de la participación en proyectos e intercambios de carácter internacional.

- Prioridad al profesorado del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia en la participación de actividades y formación, siempre que la convocatoria lo permita.

Artículo 3. Participantes.

Podrán participar en esta convocatoria todos los colegios y centros privados concertados de Educación Infantil y Primaria pertenecientes al ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que cumplan, respectivamente, los compromisos recogidos en el artículo 4, así como las condiciones establecidas en el artículo 10 de la presente Orden.

Artículo 4. Compromisos.

1. Los centros deberán asumir los siguientes compromisos:

- Participar y llevar a cabo el Plan de Formación diseñado por la Consejería de Educación, Formación y Empleo para el desarrollo del programa, según lo establecido en el artículo 12 de la presente Orden.

- Participar y colaboraren el desarrollo de los procesos de evaluación dirigidos a los centros y al alumnado que se determine.

- Proponer como candidatos para la coordinación del Programa en el centro a maestros funcionarios de carrera con destino definitivo en centros públicos y maestros con contrato fijo en centros privados concertados, con habilitación en Idioma Extranjero: Inglés, para que la Consejería de Educación, Formación y Empleo, considerando la propuesta, proceda a su designación.

- Elaborar, en el marco del Proyecto Educativo de Centro, el Programa Colegio Bilingüe Región de Murcia.

2. El profesorado participante adaptará el currículo de su área incorporando aspectos relativos al país extranjero y elaborará los materiales didácticos necesarios en coordinación con el resto del profesorado, especialmente el de la lengua extranjera objeto del programa y, en su caso, con el auxiliar de conversación.

3. El coordinador del programa desempeñará las siguientes tareas:

- Coordinar las actividades del profesorado participante.

- Coordinar la elaboración del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia y su concreción en las programaciones docentes.

- Coordinar las reuniones del equipo docente del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia con el objeto de adoptar el currículo integrado de las lenguas y las áreas y materias no lingüísticas.

- Establecer, en su caso, el horario de los auxiliares de conversación, quienes deberán apoyar la labor del profesorado directamente involucrado en el programa.

- Establecer la interlocución con los demás centros bilingües y con los responsables del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia.

- Coordinar las distintas acciones que se desarrollen en el centro en relación con su participación en el Programa.

Artículo 5. Instrucción del procedimiento de selección de centros y subsanación.

1. La competencia para la instrucción del procedimiento corresponderá a la Dirección General de Promoción Educativa e Innovación.

Lectura 6

APORTACIONES AL PROYECTO CURRICULAR DE EDUCACION INFANTIL.

En la etapa infantil la adquisición de la lengua extranjera se consigue interiorizando las nuevas estructuras lingüísticas a partir de los modelos y pautas por los que ha adquirido su propia lengua. Este aprendizaje no se produce de la misma forma en todos los alumnos, por lo que se ha de respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno.

El profesorado de lengua extranjera debe favorecer la comprensión global de las situaciones ya que esta capacidad está más desarrollada que la de expresión oral, por lo que hemos de ser pacientes a la hora de esperar resultados en esta última y expresarnos no sólo oralmente, sino también con el gesto y el movimiento.

Por último, es fundamental que el profesor de lengua extranjera trabaje en equipo con el resto del profesorado que imparte la enseñanza al alumnado de Educación Infantil. Esto permitirá consensuar aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje que contemple la globalidad de los aprendizajes infantiles.

INTEGRACION DEL IDIOMA EXTRANJERO EN EL CURRICULO

OBJETIVOS

1.- Familiarizar al niño/a de esta etapa con el idioma extranjero, de manera que lo vea de una forma natural.

2.- Comprender de forma global mensajes orales sencillos referidos a situaciones próximas a ellos.

3.- Expresar sentimientos y deseos mediante el lenguaje oral utilizando el idioma extranjero.

4.- Utilizar diversas formas de comunicación (verbales y no verbales) a situaciones cotidianas y referidas a los centros de interés.

5.- Familiarizar al alumnado con un vocabulario sencillo.

6.- Mostrar una actitud receptiva en el aprendizaje del idioma extranjero.

7.- Aprovechar la enseñanza del inglés para desarrollar los valores recogidos en los temas transversales.

Además de forma indirecta, se trabajan objetivos dentro de las demás áreas del currículo de Educación Infantil, especialmente con el área de Comunicación y Representación:

Área de Comunicación y Representación:

• “Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral.

• Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros niños y adultos.

• Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y expresión.

• Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales exíralingüísticas en diferentes situaciones de comunicación.

Área de Identidad y Autonomía personal:

• Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo.

• Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas adecuadas a las diversas actitudes que emprende en su vida cotidiana.

• Adquirir la coordinación y el control dinámico del cuerpo para la ejecución de tareas de la vida cotidiana y actitudes de juego, así como para la expresión de sentimientos y emociones.

• Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana

Área de conocimiento del Medio Físico y social:

• Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las actividades.

• Orientarse y actuar autónomamente en los espacios cotidianos y realizar adecuadamente términos básicos relativos a la organización del tiempo y del espacio, con relación a sus vivencias periódicas y habituales.

• Observar y explorar su entorno físico y social, planificando y ordenando su acción en función de la información recibida o percibida.

• Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres del entorno, disfrutando y valorándolas como manifestaciones culturales.

CONTENIDOS

Se centrarán en los mismos temas que se han de desarrollar en el currículo de la primera lengua o lengua materna. Las enseñanzas relativas a la lengua extranjera se programarán teniendo en cuenta los bloques temáticos que los niños y niñas trabajan en sus actividades cotidianas.

Conceptos:

Se centrarán en torno a los bloques temáticos, centros de interés o tópicos desarrollados en la Etapa: el cuerpo, el juego y el movimiento, el cuidado de uno mismo, la actividad cotidiana, los grupos sociales, la vida en sociedad, los objetos, los animales, las plantas...

Trabajados en los niveles más adecuados para su mejor comprensión e integración y secuenciados de la misma forma que presenta el currículo de la Etapa.

• El lenguaje oral y las necesidades y situaciones de expresión y comunicación más habituales: Situaciones comunicativas en diferentes contextos, interlocutores, contenidos e intenciones. Saludos, despedidas, felicitaciones, presentaciones, descripciones sencillas (colores, tamaños, formas...). Instrucciones habituales: señalar, colorear, dibujar, pegar, levantarse, sentarse, abrir, cerrar, etc.

• Textos orales de tradición cultural: canciones, rimas, poesías, retahílas, acertijos, cuentos...

• Vocabulario relacionado con las unidades didácticas: colores, objetos de la clase, miembros de la familia, la navidad, partes del cuerpo, números, alimentos, animales, la ropa...

Procedimientos:

Se utilizarán la exploración, la manipulación, la identificación, la observación, la utilización, la imitación, la evocación, la producción, la comprensión, la participación y la expresión de los mismos.

Actitudes:

Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación oral de diverso tipo (individuales, colectivas, diálogos, de juego...) utilizando el idioma extranjero. Actitud positiva hacia el aprendizaje del inglés. Interés en la reproducción de los sonidos de la lengua inglesa.

METODOLOGÍA

Debemos hacer posible que el respeto a estos principios sea total. Por lo tanto, tomando como punto de partida los intereses y las características de aprendizaje que son propios de los niños y niñas de esta etapa, las implicaciones metodológicas que se derivan son:

• En esta edad, el niño /a obtiene placer del movimiento por el movimiento mismo. Además tiene una gran capacidad de imitación motriz. La realización de actividades que propician el movimiento es sumamente importante en esta etapa.

• El periodo de atención es corto. Las actividades han de ser cortas y variadas, alternando las que impliquen movimiento físico con otras que requieran mayor concentración.

• El juego y la actividad son características propias de esta etapa. El juego se contemplará como elemento motivador y para establecer relaciones significativas de forma relajada y disfrutando con ello. A través de la acción el niño/a se divierte, moviliza su cuerpo, experimenta, imita, expresa sus sentimientos, sus intereses y motivaciones, al tiempo que descubre las propiedades de los objetos, etc. El juego simbólico es de gran utilidad, y es necesario propiciar juegos propios de la cultura inglesa.

• La perspectiva globalizadora es la más adecuada y se tiene que dar en todas las áreas incluido en este caso el idioma. Se llevarán a cabo proyectos o unidades didácticas programadas paralelamente por el equipo docente y el especialista, los centros de interés serán cercanas y motivadoras para el alumnado.

• El enfoque ha de ser exclusivamente comunicativo, por ello, lo más importante es hablar, utilizar todos los recursos lingüísticos y extralingüísticos para hacernos comprender. En esta etapa lo esencial es que la oralidad sirva para transmitir y comunicar, al margen de la propia consciencia gramatical.

• La comprensión de la lengua debe preceder a la producción: escuchar antes que hablar es una premisa fundamental, no se debe presionar a los niños para que produzcan una respuesta oral inmediata.

• El clima afectivo en el que se producirán estos aprendizajes debe fomentar la confianza del alumno/a, evitar tensiones que produzcan bloqueos e impidan la participación en las actividades propuestas, para lo cual es indispensable mantener actitudes favorables y actuar con motivación positiva.

• Debemos aprovechar los conocimientos que el alumnado tiene en lengua materna, ya que éstos actúan de preconceptos en el aprendizaje de la lengua extranjera. Esto implica algo importante en el tratamiento del error, que nunca hay que considerar expresamente en la interacción profesor-alumnado. El error hay que verlo como la expresión productiva de una transferencia conceptual, fonética, sintáctica, etc. de la lengua materna a la lengua extranjera.

• Se harán agrupamientos flexibles y se experimenta con distintos medios explotando al máximo la imagen. La atención será individualizada en muchas ocasiones, si se tiene en cuenta la diversidad de los alumnos. Deberán programarse, así mismo, actividades con diversos agrupamientos para fomentar la socialización y el trabajo en grupo.

• En la realización de las actividades se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones:

Hay que hacer participar al niño/a como hablante y oyente en actividades, las estrategias indispensables para el aprendizaje son la repetición del vocabulario y de las estructuras lingüísticas, que los niños y niñas aprendan a comunicarse, entendiendo y luego hablando, Utilización frecuente de los TPR(Total Physical Response, motivación a través de mascotas y del uso de gran variedad de materiales, importantes las rutinas, el especialista siempre debe hablar en inglés, siendo el tutor, el que realice las aclaraciones en castellano, de ser necesarias y por último, el tutor permanecerá en el aula durante la sesión de inglés.

BLOQUES TEMÁTICOS

Se pueden trabajar los siguientes:

• Hello! I've got a friend (Presentación de la mascota). ° The body (el cuerpo).

^e The family (la familia).

° Christinas (Navidad).

° Things of the classroom (cosas de la clase).

• The school (la escuela).

• The house (la caía).

° Food (los alimentos).

• Toys (juguetes).

• Clothes (ropas).

RECURSOS

Los recursos que se utilizarán serán variados utilizando diversas técnicas:

Recursos Narrativos

Los cuentos, canciones, rimas y poesías infantiles que pueden ser dramatizados y mediante los que podemos introducir el componente de la fantasía. Este tipo de recursos es especialmente indicado para utilizar en la enseñanza del Inglés en la Educación infantil.

Canciones:

Pueden utilizarse como recurso generalmente unidas a la dramatización. Motivan y ayudan a presentar, practicar, revisar y asimilar las estructuras, el vocabulario nuevo y la pronunciación. La canción ayuda al niño/a a recordar lo aprendido con mayor facilidad.

También podemos apoyar la audición y producción oral con una la lamina.

Se pueden utilizar tanto los instrumentos musicales que habitualmente hay en el aula: xilófonos, panderetas, tambores, maracas, etc., así como el acompañamiento melódico de las propias palmas o la propia voz.

Trabalenguas o retahilas:

Aquí podemos incluir tongue íwister, nursery rhymes, playground rhymes y chants. Son parecidos a las canciones pero con menos contenido melódico, poniendo más énfasis en la rima y el ritmo. Existen infinidad de ellos, ya que son muy tradicionales en los países de habla inglesa, especialmente el Reino Unido.

También podemos utilizar las canciones o retahilas que los niños hayan aprendido en su propia lengua, cambiando las frases por construcciones sencillas en inglés pudiendo mantenerse el contenido inicial del original o crear uno distinto.

Cuentos y dramatizaciones:

Los cuentos son uno de los recursos narrativos principales en Educación Infantil, especialmente si los combinamos con diapositivas, transparencias, dramatizaciones y otros medios audiovisuales realizados a partir de su contenido y que faciliten su comprensión y significado.

Se pueden utilizar como hilo conductor de la unidad o utilizarlo en momentos concretos relacionado con el centro de interés que se esté trabajando.

El teatro de guiñol sirve como elemento motivador para narrar el cuento y para mantener la atención.

Los libros de cuentos han de ser cuidadosamente escogidos por el profesorado, teniendo en cuenta para su elección los siguientes aspectos:

• Nivel de vocabulario y estructuras gramaticales adecuados a los conocimientos del alumno.

• Temática seleccionada en función de los aspectos que se quieran tratar.

Las dramatizaciones permiten que los niños y niñas comprendan y memoricen los mensajes mediante pequeñas verbalizaciones en inglés apoyadas en expresiones gestuales y movimientos.

Las dramatizaciones deben ser realizadas primero por el profesor y más tarde por el alumnado con ayuda de aquel. Las expresiones gestuales que utilicemos han de llamar la atención y motivar su imitación. Han de ser gestos de fácil repetición y apoyados por un lenguaje claro, sencillo y comprensible.

Son especialmente indicadas las escenificaciones de varios personajes que repiten una secuencia lingüística dialogada, sencilla, sonora y repetitiva.

Sólo cuándo los niños/as conozcan un cuento y lo asocien con la correspondiente verbalización en lengua inglesa se pasará al cuento siguiente. Los cuentos trabajados pasarán a la biblioteca de aula donde podrán ser utilizados de manera individualizada o en pequeños grupos para recordar juntos sus mensajes en inglés.

Las repeticiones en el cuento favorecen la atención.

Láminas murales, posters:

Se utilizan como apoyo visual para estimular el vocabulario y las respuestas orales. Es conveniente que permanezcan expuestos en el aula durante el tiempo que se dedique al tema que representa y a la vista de los niños/as.

Cassette:

El cassette supone un modelo de pronunciación distinto del profesor y un elemento de apoyo para cuentos, canciones y dramatizaciones.

Vídeo

Las exposiciones de cintas de vídeo, tanto con dibujos animados como con personajes reales, no pueden ser superiores a un periodo de 5 o 10 minutos y en ellas el mensaje oral en inglés ha de ser repetitivo y un claro exponente de la imagen a la que acompañan.

Recursos Manipulaíivos

Son todos aquellos materiales que pueden ser manipulados por los alumnos y utilizarán como un juego, mediante el cual se pueden crear las situaciones de comunicación necesarias para realizar los aprendizajes de lengua extranjera.

Debemos plantear los juegos con instrucciones sencillas, hablando lo máximo posible en inglés, con voz clara y pronunciando de forma que el alumno perciba el contexto expresivo del vocabulario y así captemos su atención.

El propio cuerpo:

Este es el primer recurso, que el alumno tiene a mano para aprender jugando, en esto se basan gran número de actividades que se encuadran dentro de lo que se ha dado en llamar Total Physical Response (TPR): mediante esta técnica los niños/as expresan mediante gestos, mímica, movimientos, etc. las instrucciones que recibe oralmente.

En Educación Infantil encontramos cantidad de material, como aros, pelotas y globos, entre otros, que propician situaciones de movimiento en las que podemos dar las consignas en inglés.

Colecciones de cartas u objetos:

Dentro de esta categoría se incluyen materiales tales como dominó, fiashcards, fotografías, wallcharts, etc. que como elemento visual y de imágenes son de gran ayuda.

Muchas de ellas se pueden encontrar en el material propio del aula de Educación Infantil. Con este tipo de materiales desarrollamos el lenguaje oral y el pensamiento lógico al realizar por medio de ellos juegos de comparación, asociación, ordenación, clasificación, seriación, conteo y medición.

También el profesorado puede adquirir o elaborar fichas de dominó, bingos, franelogramas, puzzles con dibujos de animales, juguetes, etc. elaborados mediante fotos de revistas, postales, dibujos o fotos, que permitan recordar el vocabulario aprendido. Este material puede ser utilizado siempre que su objetivo sea trabajar el lenguaje oral y practicar el vocabulario correspondiente.

Los realia:

Todo lo real: objetos, animales, plantas, ropas, comida, etc.

Construcciones.

Las construcciones variadas tanto en materiales (gomaespuma, madera, plástico, etc..) como en tamaño y forma de unión entre las piezas. Puede ser utilizado también para la enseñanza de la lengua extranjera dándole a los niños y niñas breves instrucciones en inglés que deben seguir.

A partir de estos juegos podemos plantear un vocabulario en inglés relacionado con:

• La orientación espacial: in, out, under, behind, between, over... ° tamaños: big, small...

• colores: blue, yellow...

• formas: circle, triangle, square...

• acciones: put on, take out...

La mascota:

Ayuda a crear un clima agradable y motivador, ayuda a introducir el nuevo vocabulario y estructuras en situaciones de comunicación, mantiene la atención del alumno/a hacia los aprendizajes de forma lúdica, creando la atmósfera adecuada.

Sirve para presentar la unidad didáctica y actuar de hilo conductor de la misma.

Material informático:

Deben ser programas sencillos y adaptados al nivel de los alumnos/as. Como apoyo a la realización de las actividades resultan de gran utilidad, la motivación es intrínseca.

EVALUACIÓN

La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en idioma será global, continua como elemento inseparable del proceso educativo, con carácter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso.

Evaluación inicial o diagnóstica, con objeto de conocer el punto de partida y sus conocimientos previos sobre el idioma y la cultura inglesa de nuestros alumnos y alumnas.

Evaluación formativa: para conocer los logros y las dificultades durante en el momento mismo de producirse, ajustando nuestra práctica docente a las necesidades del grupo y de cada alumno/a en particular.

Evaluación sumativa: para conocer el nivel alcanzado al término de cada periodo de enseñanza-aprendizaje.

CITERIOS DE EVALUACIÓN

Al terminar la etapa de Educación Infantil el niño será capaz de:

1. - Utilizar de forma global mensajes orales referidos a saludos, presentaciones, felicitaciones para divertirse, jugar y comunicarse en las distintas situaciones comunicativas.

2. - Expresar necesidades y sentimientos habituales en lengua inglesa.

3. - Comprender en lengua inglesa conceptos relativos al tiempo atmosférico, a las formas geométricas, espacio, tamaño, colores, números, la familia, el colegio, etc.

4. - Responder en lengua inglesa, ayudándose de estrategias de comunicación no verbal, a mensajes cotidianos y a preguntas específicas sobre los contenidos trabajados.

5. - Reproducir rimas, canciones, retahilas, muy breves y captando el significado de las mismas.

6. " Pronunciar y entonar la lengua inglesa con corrección.

7. - Comprender el sentido general de un cuento o narración oral en lengua inglesa con ayuda del lenguaje no verbal.

8. - Mostrar interés por aprender formas de comunicación distintas a la lengua materna.

Para la recogida de la información utilizaremos los siguientes procedimientos:

• Observación directa y sistemática.

• Seguimiento de los trabajos realizados por los alumno/as, tanto individuales como en grupo, en el aula y en otros espacios.

• Observación del clima que se genera en la clase.

• Diálogo con los alumnos/as para la reflexión. ^e Actividades ¡ntencionalmente propuestas.

• Situaciones significativas sobre momentos rutinarios.

Los instrumentos de evaluación donde se plasmarán los datos obtenidos, serán los siguientes:

• Diario de clase: donde se anotan las observaciones relativas a la organización, al desarrollo de las actividades, las actitudes, la motivación y las respuestas dadas por el grupo.

• Diario del profesor, es un instrumento de observación individual en el que cada alumno/a tiene un espacio individual donde se realizan las anotaciones correspondientes.

• Escalas de observación. ° Lista de control.

• Valoración de las producciones orales y compresión de órdenes.

• Grabaciones en vídeo, fotografías...

• Autoevaluación: Cada actividad tendrá una "carita" sin boca. Los niños/as dibujarán una sonrisa si les gustó la actividad o una expresión de tristeza si no les gustó.

Esto les ayudará a darse cuenta de lo que han aprendido y a desarrollar una actitud crítica y participativa en lo que se refiere a su aprendizaje.

Se puede utilizar colores para que indiquen su actitud frente a las actividades: rojo si les ha gustado y azul si no les motivó.

El hecho de haber cursado estas enseñanzas en el segundo ciclo de Educación Infantil, y la valoración del proceso de aprendizaje de las mismas, se consignará en los informes de evaluación y en los resúmenes de escolaridad (artículo 8^o de la Orden de 10 de agosto de 2001. DOE de 21 de agosto de 2001).

Para reflejar los progresos alcanzados por los alumnos/as a través de la evaluación continua, consideramos conveniente confeccionar un informe final de evaluación como referente básico para el profesor/a que asuma la enseñanza en el tramo siguiente y para información de las familias.

LECTURA 7

ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Analysis of the Methodological Principies Underlying the

Teaching of English as Second Language in Infant Education

L'analyse des principes méthodologiques à la base de l'éducation de l'anglais comme seconde langue en Éducation Infantile

Margarita Pino* y Beatriz Rodríguez**

* Dep. de Didáctica, O. E. y Métodos de Investigación. Universidad de Viga. ** Dep. de Filologías extranjeras y sus lingüísticas. Universidad de Viga.

BIBLID [0212-5374 (2006) 24; 131-1551

Réf. BibL MARGARITA PINO y BEATRIZ RODRÍGUEZ. Análisis de los principios metodológicos que fundamentan la enseñanza del inglés como segunda lengua en Educación Infantil. Enseñanza, 24, 2006, 131-155.

RESUMEN: En este artículo se detallan los principios metodológicos empleados en los colegios rurales agrupados del Baixo Miño en la enseñanza del inglés como segunda lengua en la etapa de Educación Infantil. Comprobamos que la situación metodológica de la enseñanza del inglés en Educación Infantil plantea una problemática muy específica y requiere un desarrollo particular, ajustado a las posibilidades y necesidades de los niños de estas edades.

La metodología utilizada para el análisis de esta realidad fue cualitativa apoyándose en instrumentos como el registro en vídeo de las dinámicas llevadas a cabo en las ciases, las historias de vida y los cuestionarios.

Los principios más utilizados por los profesores son aquellos directamente relacionados con un grupo de métodos cuya importancia radica en la comunicación oral El profesor se convierte en el único modelo a imitar y el predominio de destrezas orales y auditivas se hace patente. Como estrategia tiene mucha importancia la repetición, y la utilización de una progresión ascendente en las estructuras gramaticales que va de lo más sencillo a lo más complejo. Mientras que los métodos menos utilizados son los basados en gramática y traducción, fundamentados en el lenguaje escrito y en la adquisición de conceptos gramaticales.

Palabras clave-, enseñanza de la segunda lengua, metodología, Didáctica, inglés.

SUMMARY: The article deals with the methodological principles used in the rural schools of Baixo Mino in the teaching of English as foreign language in infant Education. The methodological situation related to teaching English at this level poses a very specific problem and requires a particular development adjusted to the possibilities and needs of children of this age.

The methodology used for the analysis of their situation was qualitative, based on instruments such as video recordings of the dymmics in class, life stories, and questionnaires,

The principles most used by the teachers are the ones directly related to a series of methods which place emphasis on oral communication. The teacher is the only model for the students to copy and the predominance of oral skills becomes clear. Repetition is very important as a strategy as well as the use of a rising progression in grammar structures that goes from the simplest aspects to the more complex ones. The lesser used methods are the ones based on grammar and translation, where the emphasis is on written language and the acquisition of grammar concepts.

Key words-: Foreign language teaching. Methodology, Didactics, English.

RÉSUMÉ: Dans cet article, on présente les principes méthodologiques utilisés dans renseignement de l'anglais comme seconde langue au niveau de l'Éducation Infantile dans les écoles rurales groupées du Baixo Mino. On a vérifié que la situation méthodologique de l'enseignement de l'anglais en Éducation Infantile soulève une problématique très spécifique qui a besoin d'un développement particulier adapté aux possibilités et aux besoins des enfants de ce niveau.

L'analyse de cette réalité s'est fondée sur une méthodologie qualitative, à travers des outils comme l'enregistrement de la dynamique des classes sur vidéo, les histoires de vie et les questionnaires.

Les principes le plus utilisés par les enseignants sont ceux qui sont directement liés aux méthodes associées à la communication orale. L'enseignant devient le seul modèle à imiter et la prédominance de compétences orales et auditives devient claire. Comme stratégie, la répétition et l'utilisation en progression des structures grammaticales de la plus simple à la plus complexe ont beaucoup d'importance, tandis que les méthodes les moins utilisées sont celles qui utilisent la grammaire et la traduction s'appuyant toutes les deux sur la langue écrite et sur l'acquisition de concepts grammaticaux.

Mois clés: enseignement de la seconde langue, méthodologie, Didactique, anglais.

1. Marco teórico

Aunque- la historia escrita y enseñada de los métodos de*enseñanza del inglés como segunda lengua suele cubrir lo acontecido durante el pasado siglo, la humanidad lleva aprendiendo lenguas desde hace más de dos mil años. Esto ha provocado un desarrollo metodológico en este campo que supera con creces el de otros campos de conocimiento (Thanagouías, 2002: 1).

Una simplificación al máximo, en busca de líneas maestras, nos permite trazar tres grandes líneas de pensamiento; en realidad, tres grandes períodos evolutivos:

1. En el primero de los bloques, el centro de atención, el gran objetivo, es el aprendizaje de la lengua como código formal

2. En un segundo momento, el centro de atención se dirige hacia la comunicación.

3. El concepto y la práctica de la comunicación evolucionan hacia formas más ricas y parecidas a! comportamiento del individuo en la vida real

Teniendo en cuenta estos tres períodos podemos dividir los métodos en cinco grandes bloques: métodos clásicos, estructuralismo estadounidense, el triunfo de la comunicación, métodos humanísticos y tendencias actuales, dentro de los que iremos describiendo las características de los métodos más representativos. Esta clasificación sigue plenamente la realizada por Larsen-Freeman (1986) dada su claridad y adecuada descripción. Aunque la autora mencionada sólo analiza algunos de los métodos descritos en este estudio para los demás se ha seguido esa misma línea, pero en este caso con los planteamientos de las autoras del estudio.

1) Métodos clásicos: La combinación de distintas opiniones sobre: a) el elemento básico de descripción de una lengua (aspectos que constituyen el núcleo de una lengua como por ejemplo reglas gramaticales, estructuras...), y b) mecanismos de aprendizaje (aquellas herramientas que favorecen el aprendizaje como por ejemplo técnicas de imitación mecánica, procesos inductivos, aplicación reflexiva de reglas...) da lugar a los enfoques y métodos llamados clásicos: Grammar-Translation y Direct Method. Estos métodos homogéneos y coherentes dominan la enseñanza del inglés hasta bien entrado el siglo pasado en que empiezan a desvanecerse como tales, aunque sobreviven en parte detrás de algunos enfoques posteriores. En el Cuadro 1 podemos encontrar numerados íos distintos principios de estos métodos.

Se entiende como Ll la lengua materna y como 12 la lengua extranjera o segunda lengua.

Cuadro 1 Principios de los métodos clásicos

MÉTODOS CLÁSICOS
	Grammar-Translation	DlRECT method
P R I N C I . P I o s	L Entrenamiento mental 2. Aprendizaje reglas gramática 3. Traducción directa' 4. Lectura y escritura 5. Profesor explica reglas gramaticales 6. Alumno pasivo 7. Corrección de errores	1. Uso "exclusivo L2 2. Nunca se usa traducción 3. Aprendizaje deductivo de la gramática 4. Práctica oral por medio de pregunta/ respuesta 5. Importancia secundaria de la lengua escrita 6. Aprendizaje de fonética 7. Programación basada en ternas 8. Profesor es el único modelo 9. Alumno menos pasivo 10. Evaluación oral, escrita y autocorrección

2) Estructuralismo estadounidense: La influencia de nuevas corrientes de pensamiento como el estructuralismo y los cambios sociales ocurridos a mediados del siglo pasado producen los primeros cambios en la enseñanza de las lenguas y la aparición de nuevos métodos: Audiolingual y Oral Method (ver Cuadro 2). Esta aparición viene de la mano de dos hechos considerados clave en todo este proceso. Por un lado, dos descubrimientos fundamentales a los que la investigación de las lenguas había llegado en ese momento: 1. Cada idioma tiene una gramática básica así como también una estructura gramatical complicada. La gramática básica debería enseñarse primero. 2. Algunas palabras son más frecuentes que otras. Este vocabulario básico debería enseñarse primero. Y, por otro, el hecho de que en 1941 los estructuralistas finalmente tuvieron la oportunidad de poner la teoría en práctica y en condiciones ideales, gracias a la Segunda Guerra Mundial, dada la necesidad de hablar y comprender muchos idiomas con los que entrarían en contacto los soldados. Los métodos pedagógicos convencionales eran lentos e inadecuados para este propósito. Así, en 1941, antes de que Estados Unidos entrase en la guerra, el Consejo Estadounidense de Sociedades Doctas, cuyos miembros incluían muchos de los mejores lingüistas de la época, estableció un Programa Especializado de Capacitación del Ejército (A.S.T.P.) que fue planteado con el objeto de aprender idiomas rápidamente.

Cuadro 2

Principios del estructuralismo estadounidense

	AudIolingual method	Oral Metood

p	1. Aprendizaje automático mediante
R	repetición	1. Preeminencia del lenguaje oral
i N	2. Presentación gradual de estructuras	2. Gran importancia del vocabulario
	gramaticales	3. Uso exclusivo de L2
	3. Lenguaje cotidiano y graduado	4. Contexto situacional
C	4. Predominio de destrezas orales y auditivas	5. Base léxico-gramatical antes de lecto- escritura
¡	5. Evitar interferencias de la lengua nativa
P	6. Profesor es el modelo a imitar	6. Estudio inductivo y graduado de ía
I	7. Interacción profesor/estudiante y	gramática
O	estudiante/estudiante	7. Evaluación por medio de situaciones
s	8. Evaluación mediante preguntas específicas	comunicativas

3) El triunfo de la comunicación: El gran objetivo de este método es el desarrollo de la capacidad comunicativa del estudiante de una lengua extranjera. La realidad externa asoma al aula a través del contenido temático y del uso de textos auténticos de la vida real El individuo empieza a controlar el contenido de aquello que quiere compartir a través de la lengua y se rompe el monopolio del código gramatical como elemento único de planificación.

Esta línea de pensamiento va ligada a las descripciones de la lengua entendida como comunicación (aspectos de la lengua relacionados por ejemplo con el análisis del discurso, la pragmática, los niveles de competencia, la lengua con fines específicos...), a la investigación sobre los procesos de adquisición de lenguas, a comentes psicológicas humanistas que ponen el énfasis en el individuo, y a experiencias de aprendizaje por inmersión. Todo esto provoca la aparición del Communicative Approach.

4) Métodos humanísticos; La preocupación por el aspecto comunicativo del lenguaje dio lugar a una serie de investigaciones dirigidas a encontrar el modo de conseguir la máxima encada comunicativa en eí proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Fruto de estas inquietudes y partiendo del enfoque comunicativo como base se desarrollaron una serie de metodologías menos ortodoxas que son en realidad adaptaciones de técnicas procedentes de otros campos y que aunque distintas, tienen una base común como puntualizan Bestard y Pérez Martín (1982: 78):

Los métodos de enseñanza de lenguas LJ, aunque aparentemente tengan características distintas, en el fondo, están inspirados en un análisis psicológico del lenguaje y de las_ reacciones emocionales que tienen lugar dentro del individuo al relacionarse lingüísticamente con los demás. Al ser el comportamiento lingüístico una manifestación más del comportamiento humano general, todo intento de dirigir aquél tiene que llevarse a cabo siguiendo las normas por las que éste se regula.

Cuadro 3

Principios del Communicative Approach

Triunfo de ia comunicación

communicative approach

1. Tres etapas: presentación, práctica controlada y práctica libre

2. Cambio progresivo de una etapa a otra

3. Profesor relaja el control progresivamente

4. Creación de sentido de necesidad lingüística en el estudiante

5. Utilización de tareas comunicativas

6. Propósito comunicativo de fa L2

7. Tareas comunicativas: information gap, chotee y feedback

8. Uso de materiales auténticos

9. Interacción entre los estudiantes

10. Utilización preferente de la L2
.11. Información cultural

12.Cuatro destrezas desde él principio

13.Responsabilidad del estudiante en las tareas comunicativas

14.Motivación por medio de las tareas

15.Se evalúa la corrección y la fluidez

Entre estos métodos aparecen por ejemplo: Silent Way, Community Language Learning (CLL). Suggestopedia, Total Phvsical Response (TFR), Natural Approach cuyos principales principios resumimos en el Cuadro 4.

5) Tendencias actuales: A finales de los ochenta y en los noventa se desarrollan los enfoques por tareas. El individuo no sólo se comunica en lengua extranjera, sino que «hace cosas* con ella; la utiliza como instrumento para realizar trabajos reales. El centro de atención se fija cada vez más en: a) el individuo, sus características personales y sus procesos de aprendizaje, b) la «tarea» a realizar, c) las dinámicas de ia clase, d) las estrategias (mecanismos de aprendizaje y de comunicación que permiten al alumno realizar las tareas) necesarias para llevarla a cabo, y e) las actitudes personales que faciliten el aprendizaje.

Esto ha provocado la aparición de nuevas tendencias como el Task-Based Approach que siguen esta línea, a las que se unen nuevas corrientes influenciadas por los avances sociales y tecnológicos y que nos introducen en el futuro como Computer Assisted Language Learning (CALL) o Dogme Teaching.

Teniendo en cuenta la evolución de los modelos planteados y sus principios metodológicos intentaremos determinar cuáles de ellos son usados de manera más habitual en Educación Infantil

Cuadro 4

Principios de los métodos humanísticos

MÉTODOS HUMANÍSTICOS
	SILENT WAY	Suggestopedia	cll	tpr	na
				1. Aprendizaje 12
				como Ll
	I. instrucciones			2. Transmisión de
	2. Asociación de	1. Comunicación		significado por	1. Aprendizaje L2
	sonidos con Ll	consciente y		movimientos del	como Ll
P	sólo para colores	subconsciente	1. Paso inicial de Ll	cuerpo	2. Input
R	3* Programación	2. Factor afectivo	al L2	3. Destrezas orales	comprensible
í	basada en	3. Contexto cultural	2. Aprendizaje comunicativo	antes que escritas	3. Graduación del
í	necesidades de	4. Importancia del		4. Control inicial del	input
N	aprendizaje	vocabulario	3- Destrezas orales	profesor	4. Importancia de
C	4. Profesor en	5. Ll sólo sí es	4. Progresiva	5. introducción del	emociones y
C	silencio	necesario	relajación del	lenguaje por	actitudes
I	5. Inclusión de!	6. Lenguaje	control del	órdenes orales	5. Hipótesis del
P	factor afectivo	cotidiano	profesor	6. Ambiente de	filtro afectivo
I	6. Independencia	7. Confianza en el	5. Autoevaluación	aprendizaje	6. Profesor como
I	del alumno	profesor		relajado	fuente de input
O	7. Responsabilidad	8. Evaluación		7. Intercambio de
s	Del propio aprendizaje 8. Evaluación por observación i	mediante promedio de actuación en clase		papeles 8. Todo tipo de interacción 9. Evaluación mediante observación

Cuadro 5

Principios de ias tendencias actuales en la enseñanza del inglés

corao segunda lengua

TENDENCIAS ACTUALES
	Task-Based A.	Project Work	Call	dogme teaching
	1. Aprendizaje global			1. Recursos propios del
	2. Aprender haciendo			aula
P	3. Centrado en tareas			2. Grabaciones de lo que
R	4. Aprendizaje basado en		#	ocurre en el aula
?	lo que rodea al alumno	1. Trabajo organizado por		3. Profesor monitor
1	5. Las secuencias de	pasos	I. influencia de muchas	4. Contextos lingüísticos
N	tareas generan el	2. Tareas de tercera	ciencias	reales
c	lenguaje	, generación	2. Facilidad y sencillez	5. Oposición a todos los
I	6. El lenguaje como	3. Trabajo individual o en	3. Problemas técnicos	métodos
I	instrumento de las	grupo	4. Variedad de materiales	6, Prohibida la
P	tareas	4. Proyectos de horario	en continuo cambio	programación previa
I	7. Profesor facilitador	completo o de parte		7. Ternas generados por
I	8. Aprendizaje	5. Colaboración		los alumnos
O	responsable	profesor/alumno		8. Diversidad de niveles
s	9. Evaluación de la exactitud, complejidad y fluidez	- .		9. Evaluación negociada 10. Evaluación del profesor

2. El estudio 2.1. Participantes

Han participado en el estudio el alumnado, los padres y el profesorado, tanto los tutores especialistas en Educación infantil como los profesores especialistas de inglés,

2.1.1 Muestra del alumnado

El estudio se ha realizado en tres Colegios Rurales Agrupados (ORA), situados en la comarca del Baixo Miño (Galicia) durante el curso escolar 2003-04. Esta comarca está situada en un contexto eminentemente rural. En estos centros están matriculados en Educación Infantil un total de trescientos noventa y cuatro niños de los que doscientos uno son niños y ciento noventa y tres son niñas, esto implica un equilibrio casi total entre los dos sexos con un porcentaje del 51,02% para los niños frente al 48,98 de las niñas.

LECTURA 8

Con este documento intentamos claros a conocer mejor nuestra escuela.

El eje de nuestro trabajo es la concepción que tenemos del alumno y de la alumna:

• Los concebimos como unos seres globales y por tanto nos interesa el desarrollo de su personalidad, de sus relaciones sociales y los aprendizajes más disciplinares de cada materia. NUESTRA META ES EL DESARROLLO GLOBAL Y ARMÓNICO DE CADA NIÑO Y CADA NIÑA. Por ello, nuestros objetivos generales hacen referencia a estos tres campos de desarrollo.

• Cada cual parte de su propio esquema conceptual y emocional, es decir, sabe de las cosas lo que sabe y las vive de forma diferente y tiene además su propio potencial.

• Hay un aspecto que tienen en común todos los niños y niñas; es el interés por el juego. Jugando imitan el mundo del adulto y a través de esta imitación aprenden.

Íntimamente unidos a la concepción del alumno/a están los Principios Metodológicos que guían nuestro quehacer diario:

- INDIVIDUALIZACIÓN: la escuela tiene que posibilitar un programa que permita a cada alumno y alumna trabajar a su propio nivel y ritmo, desde sus capacidades y desde ¡a situación en que se encuentra.

- SOCIALIZACIÓN: la interacción con los demás nos hace avanzar, modificar nuestros esquemas, por ello las actividades planteadas son contextos sociales.

- ACTIVIDAD: "todo lo que el alumno/a pueda hacer por sí mismo no lo haga el profesorado". Se pretende que tengan la mente activa, despierta, con iniciativa y curiosidad.

- CREATIVIDAD: es una capacidad de todo ser humano y la fomentamos en todos los campos, para que cada alumno saque lo que lleva dentro y sea consciente de su peculiaridad.

- LIBERTAD: es el derecho que cada uno tiene a elegir, pensar y manifestarse como es, sin invadir el derecho de los demás, y este derecho lo marca lo que nosotros llamamos límite social.

- NORMALIZACIÓN: llamamos normalización a que la niña o el niño capte el espacio que le rodea, su entorno y sepa desenvolverse en él.

Pretendemos que ante cualquier nueva situación o cambio tengan la suficiente capacidad de reacción positiva, la tranquilidad y la confianza de que no se le hunde nada, y domine la situación.

- GLOBALIZACION: solo la vida es global. Queremos un Centro en el que el niño o la niña pueda vivir y porque vive, aprende.

El currículo es la concreción, la puesta en práctica de todo lo anterior. La concepción que tenemos del alumnado nos lleva a organizar, programar, intervenir y hacer el seguimiento de una forma determinada. Las características metodológicas que a continuación planteamos hacen que exista una coherencia entre la práctica educativa y la concepción:

- La propia estructura organizativa es una estrategia clave de intervención.

- No programamos por materias, sino a través de actividades-juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque predomine una de ellas. A estas actividades llamamos Contextos Sociales, Estables y Complementarios. Sociales porque buscan la relación social; estables, porque se mantienen en el tiempo; complementarios, porque la suma de todos ellos conforma el curriculum.

- Todas las actividades tienen un para qué en sí mismas, en su disfrute o en su salida al exterior. Esta salida puede ser la exposición de sus trabajos realizados en la zona de Pintura o de modelado, la narración de los cuentos que han inventado, la representación del teatro,... etc.

- Cada actividad tiene su método de trabaje que indica al alumnado la forma de llevar a cabo el trabajo.

- La crítica constructiva se considera un factor de avance.

- Se apuesta por la diversidad. El programa está hecho de tal manera que permite a cada alumno trabajar a su propio ritmo y nivel. El proceso de aprendizaje no se detiene por cuestión de la edad.

- La diferencia es un hecho enriquecedor y no un factor discriminante. Todos somos diferentes.

El centro dispone de un servicio de atención específica que atiende al alumnado que en su escolaridad o en algún momento de la misma necesite una intervención más individualizada para afrontar sus dificultades o para responder a situaciones de déficits o sobredotación ante los aprendizajes.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS

A los tres años la necesidad de movimiento es constante. Es el tiempo de proponer actividades de equilibrio, de coordinación de movimiento, de ritmo sencillo.

Aumenta la variedad de acciones que pueden realizar gracias al control manual. Progresa en el dominio del trazo utilizando ambas manos hasta definir paulatinamente su lateralidad.

Puede nombrar las diferentes partes del cuerpo y también reconocerlas en una imagen.

El conocimiento del entorno y la interacción social le ayuda a ampliar el vocabulario.

Las actividades plásticas le son muy gratificantes. Lo mismo sucede con otras formas de expresión como la música y la danza.

Mantiene la oposición a las personas adultas como una forma de autoafirmarse ante ellas, pero poco a poco es capaz de ceder en más ocasiones y de aceptar las decisiones o las propuestas razonadas.

Ahora se le ve con más frecuencia al lado de una amiga o de un amigo, o bien formando parte de un grupo.

También va ampliando su abanico de hábitos. De esta manera, consigue rebajar el nivel de dependencia del adulto y aumentar su propia autonomía.

El juego simbólico adquiere un peso considerable dentro de la vida del grupo.

A los tres años comienzan a aparecer las primeras características del pensamiento lógico que le permiten realizar clasificaciones y ordenaciones sencillas o asimilar nociones simples de cantidad o de representación del espacio.

Otras actividades ayudarán a estas niñas y a estos niños a acercarse al mundo de las nociones numéricas, las topológicas, las temporales y las de prelectura y preescritura.

SESIONES COLECTIVAS

Son las sesiones que, a lo largo del día, llevamos a cabo con todo el grupo de alumnos y alumnos de cada clase. Cada vez que entramos al aula (al llegar por la mañana, tras el recreo, después de la comida, al entrar del recreo de la tarde) el alumnado se va ubicando en la zona estipulada y comienza una sesión colectiva.

El primer momento es de acogida y regulación. La entrada de la mañana nos sitúa en el reencuentro, es el momento de saludarse, de recibir a quien ha venido y de recordar a los que no lo han hecho porque están enfermos u otro motivo. Llegan también Henos de noticias y novedades que cada vez más-necesitan exteriorizar y contar a sus compañeros.

Tras los recreos o la comida suele haber muchos temas y es el momento de abordarlos y repasar las incidencias.

Las actividades o materiales que sean nuevos para ellos, las pautas para, su utilización, los límites etc. se presentan también en este tipo de sesiones.

Gran parte de la actividad que realizamos en sesiones colectivas está muy ligada al desarrollo del lenguaje.

- El Diálogo vivencial.

Sobre una estrategia de conversación en la que se abordan temas de su interés el profesorado intervenimos interrogando, proponiendo, matizando, ofreciendo modelos para que su expresión oral vaya siendo cada vez más rica. Es una situación en la que se trabajan con intensidad muchos elementos de autocontención y de la regulación de la comunicación en grupo: participar, esperar el turno, escuchar, seguir con el tema o proponer cambiarlo, discrepar...

La búsqueda de cierto equilibrio en la participación entre aquellos niños y niñas que tienden a la evitación y aquellos otros que pretenden acapararla es una constante en nuestra intervención.

- Sketch

Son pequeñas dramatizaciones que cuentan con un soporte gráfico en las que hemos ido recogiendo situaciones cotidianas que se producen en el aula o que sean muy significativas para ellos. En las sesiones colectivas se presentan y poco a poco se va haciendo un trabajo de enriquecimiento de la propia situación y del lenguaje (euskara) que conlleva. En esta edad el dominio lingüístico que van adquiriendo les permite una participación más rica y creativa.

- Canciones, cuentos leídos, trabalenguas, juegos dinámicos... Se trata de una larga serie de propuestas que tienen una finalidad lúdica y también de articular la sesión ofreciendo momentos de distensión y descanso, tratando de volver a captar la atención, etc.

- Cuentos de conceptos básicos y cuentos para trabajar específicamente el euskara (ver Teatro) En sesiones colectivas se presentan v se cuentan.-tras el trabajo que irán realizando en la zona del teatro terminarán dramatizándolos ante sus compañeros. Al final de la representación recibirán la valoración del público.

- MUSICA

El programa de música (Tutti da capo Ed. Ibaizabal) se lleva a cabo también en situaciones de gran grupo. Coda sesión cuenta con una estructura en la que irán trabajando el lenguaje musical (ecos melódicos y rítmicos, lectura musical y canto) y la cultura música a través de audiciones y los juegos musicales.

- SESIONES DE JUEGO PSICOMOTOR

Las llevamos a cabo tanto en la sala de psicomotricidad como en otras aulas de usos múltiples, espacios especialmente diseñados para posibilitar e impulsar su expresión a través del movimiento. En ella participan en juegos y viven situaciones en las que prima el placer por I el propio movimiento, la superación de miedos, los logros y los retos; es una situación que les supone una importante movilización de emociones y sentimientos (construcción, destrucción,...). Es también un lugar para el juego simbólico y un marco de actividades de representación que culminan en la palabra.

En esta zona seguimos trabajando fundamentalmente el lenguaje orol sirviéndonos de los cuentos y otras actividades. Con todas ellas intentamos enriquecer su forma de expresarse y hacerla cada vez más precisa y completa.

Cuentos de conceptos básicos

En ellos vamos introduciendo los conceptos, el vocabulario y las formas de expresión que consideramos más apropiadas para que sigan avanzando en el proceso de adquisición y

desarrollo del lenguaje. Aprenden el cuento y luego hacen la representación teatral, I por grupos. Intentamos I que vayan ampliando sus recursos de expresión corporal, que vayan aprendiendo a controlar la voz, a desinhibirse ante el público, a hacer el papel del narrador, etc. Tras la representación, el público hace la crítica, comentando ¡os aciertos y los fallos y buscando entre todos la forma de corregirlos, las posibilidades de hacerlo de manera más apropiada, etc. Poco a poco van aprendiendo a ser objetivos, (evitando valorar positivamente todo lo que hacen sus amigos, y al contrario) y a aceptar las críticas que reciben, considerándolas una ayuda que les sirve para aprender y mejorar.

Cuentos en euskara

Tienen como objetivo profundizar en la comprensión de este idioma y dotarles de mayores recursos para poder expresarse en él con mayor riqueza y fluidez. Después de aprender el cuento, hacemos la representación en el teatro, por grupos, intentando representar cada día un personaje diferente.

Esquemas rítmicos

Seguimos trabajando en su lectura y escritura, aumentando la complejidad e introduciendo símbolos nuevos. A través de ellos trabajamos la coordinación del movimiento, la adaptación del movimiento a un ritmo, la lectura de símbolos y la dirección de la lectura (izquierda-derecha, arriba-abajo).

Cuento inventado

Son pequeñas historias creadas por ellos, que dibujan en un formato de cuatro viñetas y luego cuentan al resto del grupo. Esta actividad nos sirve para trabajar ¡a creatividad, el orden temporal, la lógica, el lenguaje, la capacidad de representación gráfica de la realidad, etc

Po medio del juego libre que les proponemos en esta zona queremos conseguir que expresen sus vivencias y sentimientos a través de la imitación del mundo en que viven. Es un espacio que facilita y estimula la continua relación con los compañeros y compañeras y les ayuda así a seguir avanzando en su proceso de socialización.

En ía casa encuentran la cocina, el comedor y el dormitorio, todo ello amueblado y provisto de gran número de materiales y utensilios semejantes a ios que tienen en casa.

LA CASA

Con ellos juegan libremente, organizando todo tipo de actividades (hacer la comida, ir de excursión, bañar a la muñeca, sacarla a pasear), asumiendo los roles con los que más se identifican, ó los que los demás en un momento les asignan... De esta manera van aprendiendo a turnarse, a ceder, a esperar, a respetar a los demás.

Durante este curso van a realizar también una nueva actividad en la casa: Ir a la tienda a hacer la compra. En un primer momento lo hacen de forma libre, después preparando una hoja de pedido y calculando cuánto dinero tienen que pagar, con qué billetes pueden pagar, cuánto les tienen que devolver,.... Así, jugando con los demás, manipulando las regletas y los "billetes", van a ir introduciéndose poco a poco en el mundo del número y de las operaciones matemáticas más sencillas.

Es un contexto que en Educación Infantil aparece por primera en el aula de 5 años. Se trata una actividad-juego basada en el trueque y la compraventa con la que pretendemos que desarrollen conceptos matemáticos (número natural, iniciación al cálculo,...) en una situación de juego muy ligada a sus intereses y vivencias, en la que encuentran grandes posibilidades de manipulación, de elaborar y contrastar hipótesis, de comprobar los resultados,... También de manifestarse de diferentes maneras: apegados al dinero y manirrotos, laboriosos y emprendedores, vividores, cooperativos...

LA TIENDA

Encontramos dos espacios diferenciados: El mostrador y la caja. El alumnado irá rotando por ambos en las sesiones en las que trabaje en la tienda.

En el mostrador clasifican los productos (en cajitas expositoras) y los cuentan recogiendo el resultado en la hoja de Control de productos. Es también el alumnado del mostrador el que atiende a la "clientela", que viene de la Casa, dándoles los productos que demanden siempre que puedan ofrecérselos. Tras realizar las ventas suelen dedicarse a elaborar productos (Colorear, recortar-punzar, etc.) para tener stock para la siguiente sesión.

En la caja se encargan del dinero. Comienzan la actividad clasificando y contando el dinero y rellenando con ei resultado la respectiva hoja. Cuando llega la "clientela" se encargan de cobrarles lo que hayan comprado. El cobro es una actividad que a lo largo del curso les irá planteando diferentes y crecientes retos dificultades (cantidades mayores, dar "las vueltas",...) que abordarán debatiendo entre ellos y con la ayuda y mediación del profesorado. Tras la compraventa realizan diferentes actividades con las que irán experimentando e interiorizando procedimientos de cálculo (regletas,...) y conceptos como la descomposición de los números (alfombras,...).

En esta edad fundimos en un único contexto lo que en 3 y 4 años estaba distribuido en dos: Juegos y Pintura. La oferta de actividades es muy amplia por lo que tienen muchas posibilidades de elegir. El profesorado interviene para que las preferencias personales no ¡imiten la actividad algunos campos exclusivamente.

LA PINTURA

El objetivo del contexto sigue siendo el fomento de la expresión y la creatividad en el campo de la actividad plástica.

El campo de actividades a realizar es cada vez más amplio, muchas surgirán espontáneamente otras serán sugeridas por el profesorado (proponiendo nuevos materiales, resaltando novedades de interés,...)

Estampaciones con sellos, con rodillos,...
Utilización de plantillas para siluetear,...
Recortes de papel con formas geométricas y "extrañas" para iniciarse en la composición...
Papiroflexia, recortándola luego o no...
Iniciación al volumen utilizando como base material de deshecho (cajas_ttubos, etc)

LOS JUEGOS

Como ya se ha mencionado en esta zona de trabajo están presentes tanto los juegos de invención (construcciones y plastilina), como los didácticos (puzzles, dóminos, seriaciones, correspondencias...). Eligen la actividad que desean realizar, y una vez finalizado, lo hacen constar en la hoja de control. Se intenta que se de una compensación en el tiempo dedicado a la expresión plástica y a los juegos.

Los objetivos de este apartado se centran fundamentalmente en:

Fomentar destrezas y contenidos relacionados con conceptos matemáticos, espaciales…
Potenciar las capacidades de concentración, atención, autonomía, afrontar las dificultades...
Fomentar la capacidad de interacción y comunicación con los miembros de! grupo.

El papel del profesor-a consiste en observar el proceso de cada alumno-a, e intervenir si fuese necesario.

CARGA Y DESCARGA

Pretendemos que jugando con los bloques lógicos los niños y niñas vayan avanzando en la adquisición de conceptos ligados a la lógica matemática.

En este curso continúan con la actividad aunque con un nivel de complejidad mayor e introducimos también algunos cambios de forma para que haya elementos novedosos. Se mantienen los pasos básicos: tarjetas de características, selección de las piezas que las cumplen, itinerario y contraste con el profesor o profesora, hoja de autocontrol, pero en esta edad añadimos la representación gráfica del conjunto que han trabajado.

También realizan otras actividades de clasificación, organización, seriación... siempre ligadas al desarrollo del pensamiento lógico

El profesorado interviene de manera individualizada siguiendo los procesos de cada uno y proponiéndole nuevos retos. Interviene también de manera colateral modificando el diseño de la actividad (introduciendo nuevos elementos: dados, consulta previa a la hoja de autocontrol, haciéndoles funcionar a demanda,...) para que la actividad vaya adquiriendo una riqueza y complejidad crecientes.

Este contexto aparece por primera vez en la edad de cinco años y tiene como objetivo posibilitar y fomentar el aprendizaje de la escritura y la lectura.

Aquí van a encontrar unos murales en los que junto a su foto aparece escrito su nombre, los fonemas trabajados el curso anterior, un "imprenta" con los tampones de todas las letras que les facilitará la escritura en un primer momento, un juego de tablillas con las letras para componer palabras, hojas con diferentes pautas para escribir a mano, cuentos sencillos para leer, etc.

LA IMPRENTA

El objetivo no es que aprendan a decodificar sin más, sino leer y escribir con alguna finalidad, para comunicarnos, para expresar nuestros sentimientos, para anotar algo que no queremos olvidar, para contar algo que nos agrada a los demás,...

Por lo tanto desde el inicio partimos de la lectura y la escritura de textos diferentes que, aun siendo sencillos, tengan significado e interés para, ellos: su propio nombre, el de sus compañeros, el de personajes que les atraen, el menú, breves noticias, cartas, notas, álbumes, etc.

En este aprendizaje cada niño-a realiza un recorrido particular, pasando por diferentes etapas. En esta edad, ayudados por el trabajo de discriminación auditiva y visual realizado el curso pasado con los fonemas, son ya capaces de asociar una letra con su significado. Sobre esta base van a ir elaborando hipótesis sobre cómo se asocian las letras, como suenan juntas,... Comparando estas teorías con las de los demás y ayudados por el profesorado irán elaborando paulatinamente su propio aprendizaje.

Nuestro papel consiste en animarles, en darles seguridad y apoyo frente a las dificultades. Es fundamental que conozcamos en que punto del proceso se encuentra para ayudarle a dar los siguientes pasos.

Este trabajo sistemático se complementa con otras actividades de apoyo que pueden realizar con los materiales a su disposición: juegos de asociación, lectura de pequeños cuentos, etc.

INGLATERRA

En el área de Ingles en educación infantil damos prioridad a la expresión oral. Teniendo en cuenta las características de la edad, las actividades son cortas, participativas y motivadoras. Este es el esquema que seguimos.

Saludo:. Es individual y lo realiza todo el alumnado en turnos. . Noticias del día: . ¿ Quién es el responsable ? . ¿ Quién falta hoy ? . ¿ De quién es el cumpleaños ? . ¿ Qué tiempo hace ? . ¿ Que día es hoy ?

. ¿ Nos quieres contar algo ? (tienes ropa nueva, es el cumpleaños de algún familiar ?, se le ha caído el diete a algún hermano/a, ... )

Poemas, rimas, canciones, juegos,...

El cuento: Escuchar, ayudar a contarlo, contarlo, ensayarlo, realizar la actuación.

Poemas, rimas, canciones, juegos,...

Despedida: . ¿ Quién será el responsable mañana ? . Saludo individual. '

El eje de todas las sesiones es el cuento. Las canciones, los poemas, las danzas,... se utilizan para reforzar el cuento.

La duración de los cuentos no es siempre la misma, se intercalan cuentos largos y cuentos cortos.

EL RINCÓN DEL INGLÉS

Pinki "la mascota de nuestro blog"

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LAS CANCIONES DE INFANTIL

sábado, 11 de diciembre de 2010

LECURAS DE LA ASIGNATURA

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